Доклад на тему: "Влияние роли воспитателя на формирование личности дошкольника". Детский сад и его роль в формировании личности ребенка
- Специальность ВАК РФ19.00.05
- Количество страниц 151
Глава 1. Социально - психологические проблемы взаимодействия педагога с группой детей дошкольного возраста.
1.1. Общение и его роль в психическом развитии ребенка-дошкольника
1.2. Теоретические основы изучения личности педагога.
1.3. Основные подходы к изучению взаимоотношений в детском коллективе
1.4. Анализ теоретико-практических исследований по проблеме влияния педагога на психическое развитие ребенка дошкольного возраста в условиях детского сада.
Глава 2. Организация и методы исследования.
2.1. Описание программы эмпирического исследования.
2.2. Методологическая база исследования.
Глава 3. Результаты эмпирического исследования и их обсуждение.
3.1. Описание и анализ данных диагностики личностных особенностей воспитателей.
3.1.1. Профессиональные установки и их связь с формальными характеристиками возраста, стажа, семейного статуса.
3.1.2. Результаты диагностики стиля руководства и личностных особенностей воспитателей.
3.2. Анализ данных по изучению взаимоотношений в коллективе старших дошкольников.
3.2.1. Описание выборки детей и обсуждение результатов наблюдения за характером их взаимоотношений в группах.
3.2.2. Обсуждение результатов беседы и социометрического опроса.
3.2.3. Представление результатов обработки рисуночной методики «Моя группа».
3.3. Описание результатов корреляционного анализа данных диагностики личностных особенностей воспитателей и характера взаимоотношений детей.
Введение диссертации (часть автореферата) на тему "Влияние личности педагога на развитие взаимоотношений в группе детей дошкольного возраста"
Современный период развития человеческого общества характеризуется более пристальным вниманием к дошкольному периоду жизни человека, становлению его личности, особенностям социализации, сохранению и формированию психически и физически здорового поколения. Поэтому в дошкольной педагогике формируется и все более расширяет свои позиции взгляд на работу дошкольных учреждений не столько в плане обучения сколько в плане развития у детей общечеловеческих ценностей, умения общаться и контактировать с людьми.
На смену обычному детскому саду с его нередко казенной, показной педагогической атмосферой постепенно приходит детский сад нового типа, где обучение детей находится в неразрывной связи с формированием гуманистической направленности личности.
Дети, посещающие дошкольные образовательные учреждения, в течение дня находятся под наблюдением воспитателя, который строит свою работу в соответствии с программой данного учреждения, профессиональными умениями и навыками, преломляя их сквозь свои личностные особенности. Отсюда следует, что профессиональная деятельность воспитателя - процесс непрерывного общения с дошкольниками, от эффективности которого зависят результаты воспитательно - образовательной работы в детском саду. Постоянная включенность в общение с детьми в течение рабочего дня требует от воспитателя больших нервно-психических затрат, эмоциональной устойчивости, терпения, контроля за внешними формами поведения. Процесс воспитания осуществляется постоянно в прямом контакте с детьми как беспрерывный выбор и обоснование воспитателем своей шкалы ценностей, своих убеждений, взглядов, настроений.
Формирование личности ребенка - дошкольника происходит под влиянием многих факторов, в том числе общения со сверстниками и взрослыми.
Посредством этого взаимодействия создается чувство эмоционального благополучия, теплоты и уюта в новом и незнакомом мире.
В основе личностного общения лежит потребность ребенка в эмоциональной поддержке, его стремление к взаимопониманию и сопереживанию. Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитателями, которые, как правило, становятся для него наравне с родителями наиболее референтными лицами. Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками.
В дошкольном детстве происходит становление ребенка как личности, закладывается ее общественная направленность, формируются навыки социального поведения. В этом заключается важность и большое значение детского сада как организационной и общественной формы воспитания и развития дошкольника, включая процесс общения педагога с детьми.
Проблему педагогического общения изучали Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, М.И.Лисина, А.А.Леонтьев, Т.А.Репина и другие выдающиеся отечественные психологи. Особое внимание к этой проблеме связано с осознанием исключительной роли процесса педагогического общения в социально - психологическом становлении личности ребенка.
Исследования, проведенные Л.Н.Башлаковой, 1986; Д.Б.Годовиковой, 1980; Р.И.Деревянко, 1983; Т.И.Комиссаренко, 1979; С.В.Корницкой, 1974; М.И.Лисиной, 1974; Г.П.Лаврентиевой, 1977; Л.Б.Митевой, 1984; А.Б.Николаевой, 1985 и другими, раскрывают различные аспекты взаимовлияния воспитателей и детей в условиях дошкольного учреждения. Основы личности закладываются в детстве, поэтому к мастерству, личности, уровню духовного развития педагога предъявляются повышенные требования. Богатство личности воспитателя - непременное условие эффективности воздействия на ребенка и многогранности его мироощущений.
В содержании вышеуказанных, а также других исследований подробно проанализирована роль воспитателя в интеллектуальном, нравственном развитии дошкольника, в развитии у него гуманистической направленности общения, формировании предпосылок высокой обучаемости, развитии речи и других качеств, умений. Однако не меньшего внимания заслуживает проблема влияния личностных характеристик воспитателей на особенности взаимоотношений детей в условиях группы детского сада.
Изучение этого аспекта общения педагога с детьми особенно важно на наш взгляд еще и потому, что дошкольники, взаимодействуя, общаясь со взрослыми, усваивают способы поведения, общения путем подражания, в результате которого переносят характер и особенности поведения взрослого в свою среду.
Внутренний мир, мир собственных желаний начинает выделяться позже, чем внешний мир, и это происходит на основе общения ребенка со взрослым, а не до него.
На наш взгляд, актуальность исследования состоит в возрастании необходимости гуманизации влияния воспитателей на развитие личности дошкольников, на формирование социально приемлемых навыков, приобретаемых детьми в среде сверстников под руководством педагога. Процесс общения с окружающими, установление доброжелательных отношений зависит от многих факторов, одним из которых является нервно-психическое состояние личности в процессе жизнедеятельности и в момент взаимодействия с окружающими. Учитывая особенные отношения воспитателей с детьми дошкольного возраста, а именно подражание поведению взрослых, желание демонстрировать одобряемые педагогом поступки, мы обращаем внимание на личностные особенности воспитателей, их психологическое здоровье.
При этом несомненно важным мы считаем сохранение психического здоровья детей посредством уменьшения конфликтного напряжения в группе детей и оптимизации стиля руководства детским коллективом со стороны педагога.
Обращаясь к системе дошкольного воспитания, можно отметить, что многие дети с нежеланием посещают детский сад, объясняя это трудностями взаимоотношений со сверстниками, отрицательными сторонами отношения воспитателя и формальным, не учитывающим их индивидуальных особенностей режимом детского сада. В совокупности эти значимые факторы приводят к низкой личностной и социально-психологической адаптации детей, что не способствует их полноценному психическому развитию, а в ряде случаев, является источником тревожности детей и во всех случаях неблагоприятно отражается на последующей адаптации к школе.
В детском возрасте закладывается фундамент нравственных начал, формируются социально-психологические свойства личности, поэтому для нас представляет особую важность исследование особенностей личности воспитателя как средства социально- психологического воздействия на детский коллектив.
Исходя из вышеизложенного, мы определили цель нашего исследования: изучить взаимосвязи личностных особенностей педагога и характера т взаимоотношений детей в условиях группы дошкольного образовательного учреждения.
Предметом исследования является личность педагога и проявление ее особенностей в характере взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада.
Объект исследования -взаимоотношения дошкольников в зависимости от личностных качеств педагога.
При выборе возраста детей мы исходили из социально-психологических данных, полученных в работах Я.Л.Коломинского и Т.А.Репиной , свидетельствующих о том, что к старшему дошкольному возрасту (по сравнению с младшим и средним) взаимоотношения детей приобретают относительную устойчивость, дифференцированность и все большую роль в формировании личности ребенка начинает играть эмоциональное благополучие в системе отношений социального окружения.
На основании анализа литературы нами была сформулирована следующая гипотеза исследования: характер взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками обусловлен личностными особенностями педагога.
По всей видимости, в группе детского сада, где работают воспитатели с высоким нервно-психическим напряжением, связанным с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения, неуверенностью в себе, часто с неврозом страха, избегающие нового, не инициативные, осуществляющие повышенный контроль над поведением детей, проявляющие максимализм в подходах к воспитанию, существуют менее благоприятные условия для формирования гуманных, доброжелательных взаимоотношений дошкольников.
В то время как в группах воспитателей, способных к сопереживанию, экстравертированных, спокойных, с конструктивной тревожностью, открытых инновациям, считающихся с мнением детей, доброжелательных к окружающим, уровень взаимоотношений детей будет более высоким и благоприятным.
Гипотеза и цель исследования определили следующие его задачи:
1. Проанализировать основные направления социально-психологических и психолого-педагогических исследований по проблеме.
2. Изучить характерологические особенности, направленность личности и невротические аспекты личностного реагирования воспитателей дошкольного учреждения.
3. Выявить и исследовать характер взаимоотношений в группе дошкольников.
4. Выявить взаимосвязи личностных параметров педагога с особенностями взаимоотношений детей.
Теоретическую и методологическую основу данного исследования составили: концепция деятельности, изложенная в трудах А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной ; общетеоретические и социально-психологические положения о личности и социальной группе (А.А.Бодалев, И.П.Волков, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов, В.Н.Панферов ); психология детского коллектива, разработанная такими исследователями как А.С.Залужный, А.С.Макаренко, Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина ; социально-психологические основы педагогического общения (Б.Г.Ананьев, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, А.И.Захаров ).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами изучены межличностные отношения детей дошкольного возраста в группе сверстников в зависимости от личностных качеств воспитателей; рассмотрены взаимосвязи социально-психологических феноменов детского коллектива с конкретными проявлениями личности педагогов; полученные результаты позволяют расширить представления о специфике процесса общения воспитателя с группой дошкольников; проведено более полное социально-психологическое обследование личности педагогов, что расширяет теоретическое представление об особенностях соответствия профессии воспитателя детского сада.
Обоснованность выдвинутых научных положений, достоверность полученных исследовательских данных и сделанных на их основании выводов обеспечивались использованием в настоящей работе адекватных методов исследования, репрезентативностью выборки, соответственным применением методов статистической обработки полученных данных, количественным и качественным анализом результатов.
Практическая значимость работы определяется актуальностью исследуемых проблем, связанных с влиянием взрослого на развитие личности ребенка в социальном окружении. В нашем исследовании выявлены системообразующие факторы в структуре взаимоотношений педагога и детей 5-7 лет, обусловливающие благоприятный и неблагоприятный психологический климат в детском коллективе. Полученные результаты позволяют охарактеризовать проявления личностных особенностей педагога и могут являться условием в рассмотрении необходимости изменений в профессиональной подготовке дошкольных работников, отборе претендентов при поступлении, социально - психологической подготовке студентов, программе саморазвития.
Предлагаемый комплекс методик может служить диагностическим инструментом для выявления «группы риска» среди студентов дошкольных факультетов, а также педагогических кадров образовательных учреждений, и являться основой в подготовке и реализации развивающих и коррекционных программ для воспитателей дошкольных учреждений.
Материалы исследования могут быть использованы в психологической аттестации педагогических кадров, в программе подготовки практических психологов системы образования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Такие характерологические особенности личности педагога как высокая тревожность, чрезмерная мнительность и внушаемость, низкий уровень эмпатии, выраженная доминантность и ригидность мышления являются причиной неудовлетворенности детей взаимоотношениями в группе сверстников, разобщения в детской среде. ,
2. Высокий уровень нервно-психического напряжения педагога, проявляющийся в повышенной импульсивности, большом количестве страхов, способствует эмоциональной напряженности, тревожности, изолированности детей в группе. Педагоги с низким уровнем нервно-психического напряжения создают атмосферу эмоционального благополучия, удовлетворенности взаимоотношениями в детском коллективе, уверенности и свободы в самочувствии и поведении детей.
3. Направленность личности педагога, выраженная в приверженности поведению типа А, стремлении контролировать поведение детей, «принципиальном» подходе к основам воспитания, высокой подозрительности поведения взаимосвязана с формированием чувства собственной недостаточности у детей.
4. Демократический стиль руководства группой чаще используют воспитатели с высокой общительностью, эмпатией, обладающие определенной степенью внушаемости и часто находящиеся в ситуации конструктивной тревожности.
5. Авторитарный стиль руководства группой чаще применяют воспитатели с высоким уровнем нервно-психического напряжения, связанным с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения. Такие педагоги не уверены в себе, часто обременены неврозом страха, избегают нового, не инициативны, осуществляют повышенный контроль над поведением детей, проявляют максимализм в подходах к воспитанию детей.
Заключение диссертации по теме "Социальная психология", Иванова, Валентина Михайловна
118 Выводы
1. Неблагоприятные взаимоотношения детей чаще имеют место, если хотя бы одному из воспитателей, свойственны нейротизм, невротизм, страхи, мнительность, импульсивность, контроль, доминантность, ригидность, принципиальность в воспитании, что выражается в нервно-психическом напряжении педагога. Названные характеристики поведения педагога являются причиной высокого индекса изолированности детей, низкой удовлетворенности детей взаимоотношениями со сверстниками, формированием у детей чувства собственной недостаточности
2. Ригидность мышления у воспитателей способствует их нервно-психическому напряжению, поскольку создает несоответствие между завышенными требованиями и их реализацией детьми, а также является основой категоричности и принципиальности.
3. Воспитатели с неспособностью к сопереживанию в своем большинстве являются сторонниками авторитарного стиля руководства группой.
4. Низкий коэффициент взаимности детей в группе детского сада, эмоциональная напряженность среди детей является следствием авторитарного стиля руководства педагога.
5. Срезы действий и взаимодействий старших дошкольников в свободной деятельности позволили выявить, что при демократическом и смешанном стиле руководства воспитателя, в группе детей имеет место коллективный характер отношений детей, дружеское общение, отсутствие отвергнутых членов коллектива, проявление взаимопомощи, эмоциональная возбудимость при участии в играх детей воспитателя.
6. При авторитарном стиле руководства педагога в группе детей преобладал индивидуальный характер взаимоотношений детей, высокая вовлеченность в коллективные игры по необходимости, без желания и интереса к игре со стороны многих ребят, наличие отвергнутых и непринятых членов коллектива, заторможенность и растерянность детей в отсутствие воспитателя.
7. В группах с неблагоприятными взаимоотношениями, взаимодействие детей более конфликтно и нестабильно. Дошкольники чаще испытывают чувство страха, тревоги, подавленности. Воспитатель не входит в круг значимых других. Общение детей менее устойчиво и конфликтно. Дошкольники более сосредоточены на себе и не стремятся к активному взаимодействию и налаживанию длительных контактов со сверстниками, чаще стремятся к покою, индивидуальным занятиям, играм.
8. Соотнося личностные особенности педагогов с данными по стилю их руководства группой, мы приходим к выводу о том, что причиной неблагоприятных взаимоотношений детей часто являются такие невротические аспекты личностного реагирования как нейротизм, невротизм, страхи, мнительность, импульсивность, контроль, доминантность, ригидность, принципиальность в воспитании, что выражается в нервно-психическом напряжении педагога. Названные характеристики поведения педагога являются причиной высокого индекса изолированности детей, низкой удовлетворенности детей взаимоотношениями со сверстниками, формированием у детей чувства собственной недостаточности.
Заключение.
В последние годы социальная психология как наука, изучающая многообразные проявления психической жизнедеятельности человека, прошла значительный путь в своем развитии. Она призвана ответить на многие вопросы, связанные со спецификой психического состояния и поведения, общения и деятельности как отдельно взятого человека, так и различных групп людей.
Одним из важных направлений социально-психологических исследований в последнее время являются работы в области детской социальной психологии, которая, по мнению В.В.Абраменковой, представляет собой междисциплинарную область исследования, рассматривающую детство как особую психосоциальную категорию, предметом которой служат отношения, опосредствованные совместной деятельностью ребенка с окружающим миром, другими людьми (взрослыми и сверстниками).
От того, как будут построены эти отношения, кто и какой будет находиться рядом с ребенком, будет зависеть дальнейший процесс установления его взаимоотношений с миром.
В своем научно-практическом исследовании мы попытались представить и обосновать в социально-психологическом аспекте проблему влияния личности педагога на взаимоотношения в группе детей дошкольного возраста. Как известно, детский сад, его атмосфера являются первым опытом ребенка при вхождении в мир взрослых, сверстников, и, на наш взгляд, важно знать и представлять какие же личностные характеристики педагога и как отражаются во взаимоотношениях детей со сверстниками.
Результаты изучения социально - психологических проблем взаимодействия педагога с группой детей дошкольного возраста убедительно свидетельствуют о том, что в психическом развитии ребенка - дошкольника большую роль играет процесс общения. Это человеческое взаимодействие"весьма многообразно как по содержанию, так и по форме проявления. Общение может варьировать от высоких уровней духовного взаимопроникновения и взаимопонимания партнеров до самых свернутых и фрагментарных контактов, причем последние могут носить характер процессов, не осознаваемых в полной мере.
И, разумеется, общение как видимая сторона взаимоотношений имеет решающее значение в полноценном развитии личности ребенка - дошкольника и от того, какую роль в развитии навыков сыграет взрослый будет зависеть дальнейшее благополучие ребенка в системе взаимоотношений «ребенок -взрослый», «ребенок - ребенок», «ребенок - сверстники».
Особенно значима роль взрослого в системе общественного воспитания и здесь предметом внимания становится система отношений «педагог - ребенок». Построение ребенком своих отношений с окружающими людьми в полной мере зависит от его полноценного развития и овладения навыками общения, которые он усвоит в процессе взаимодействия с педагогом.
Группа детского сада - это первый в индивидуальной истории человека организованный коллектив, влияние которого на развитие личности ребенка -дошкольника играет важную роль. Взаимоотношения в детском коллективе складываются по большей части по образцу поведения взрослых. Поэтому взаимосвязь личности педагога и благоприятного психологического климата в группе детей неоспорима.
В результате анализа работ, выполненных в процессе исследования социально - психологических проблем взаимодействия педагога с группой детей дошкольного возраста, мы определили, что в системе общественного воспитания роль взрослого особенно значима.
Отношения ребенка с окружающими людьми в полной мере зависят от его полноценного развития и овладения навыками общения, которые он усвоит в процессе взаимодействия с педагогом.
Проведенный нами анализ литературы, посвященной проблемам личности педагога, показал актуальность проблемы руководителя (воспитателя) в создании благоприятных взаимоотношений в группе детей, необходимого для полноценного развития личности ребенка.
Именно этот коллектив оказывает существенное влияние на становление личности ребенка; неоспоримым является факт, что от личности педагога -воспитателя зависит как психическое развитие ребенка в частности, так и создание благоприятного психологического климата в группе детей, в коллективе в целом.
В ходе исследования были выполнены следующие процедуры:
Проведено анкетирование воспитателей, направленное на выявление паспортных данных, отношения к группе, в которой работают и на ранжирование по значимости процессов воспитания, образования, развития, коррекции;
Осуществлено обследование коллективов групп старших дошкольников по комплексу методик, направленных на определение взаимоотношений в среде сверстников, самочувствия в группе детского сада;
В процессе психологической диагностики определены значимые параметры личности воспитателей, проявляющиеся в стиле руководства группой детей;
Для проверки выдвинутой гипотезы выполнена математическая обработка результатов эксперимента с помощью методов математической статистики.
Все вышеупомянутое образовало концептуальную схему исследования и методологический раздел программы эмпирического исследования.
Подготовленная таким образом методологическая база исследования, включающая два психодиагностических блока, позволяющих определить личностные особенности педагога и состояние взаимоотношений детей в группе детского сада, стала основой решения поставленных задач и достижения цели работы.
Таким образом, из проведенного анализа данных по психодиагностике личности педагога следует, что вся контрольная группа испытуемых, учитывая результаты кластерного, факторного и корреляционного подходов, составила основу для типологической классификации воспитателей дошкольного учреждения.
К первому типу относятся испытуемые с более высоким уровнем общительности, способные к сопереживанию, тревожные в определенных ситуациях, с повышенной внушаемостью, т.е. с некритичностью в восприятии информации, погруженностью в личные проблемы. Педагоги этой категории имеют минимальный педагогический стаж до 10 лет и возраст до 35 лет. Им свойственны характерологические черты личности с некоторым проявлением невротического поведения, чаще демократический или анархический стиль руководства.
Второй тип - это педагоги с опытом, проявляющие наряду с эмоциями рационализм, осуществляющие программирование взаимоотношений детей, на основе непосредственности, спонтанности дошкольников, убежденность в правильности своих действий. Применяют в основном смешанный, иногда авторитарный стиль руководства группой детей, деловое поведение, контроль за инициативой дошкольников. Воспитатели этой категории имеют максимальный педагогический стаж (17,5 лет) и старше других по возрасту (43,5 лет). Их отношение к профессии уже стало определенно стабильным, что проявляется в сформировавшейся направленности личности.
Педагоги средней по возрасту (35,1 лет) и педагогическому стажу (11,6 лет) составляют третью группу типологии испытуемых. Их особенности выражаются в нервно-психическом напряжении педагога, связанном с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения.
Такие педагоги не уверены в себе, часто обременены неврозом страха, избегают нового, не инициативны, осуществляют повышенный контроль над поведением детей, проявляют максимализм в подходах к воспитанию детей, чаще проявляют авторитарный и анархический стили руководства.
Изучение характера взаимоотношений в коллективах дошкольников по вышеуказанной программе исследования показало, что в группах с благоприятным психологическим климатом взаимоотношения между детьми более устойчивы и благоприятны.
Дети этих групп уверены в себе, открыты окружающему, испытывают интерес к детскому саду. Воспитатель для этих детей является значимой фигурой и включен в коллектив группы на равных правах.
В группах с неблагоприятным психологическим климатом взаимоотношения детей более конфликтны и нестабильны, дошкольники чаще испытывают чувство страха, тревоги, подавленности.
Общение детей менее устойчиво и конфликтно. Дошкольники более сосредоточены на себе и не стремятся к активному взаимодействию и налаживанию длительных контактов со сверстниками, чаще стремятся к покою, индивидуальным занятиям, играм.
Следовательно, мы видим, что вроде бы правильное, но чрезмерно требовательное поведение педагогов, как и их спешка, нетерпеливость, отрицательно влияют на взаимоотношения детей между собой. Уже этим можно подтвердить, что данные педагоги невротизируют развитие детей и осложняют их адаптацию к школе.
Научное изучение проблемы показало, что воспитатели, обладающие такими личностными характеристиками как способность к сопереживанию, смешанный или демократический стили руководства, подвижность процессов мышления, низкое нервно-психическое напряжение, отсутствие невротических реакций, низкий уровень мнительности, импульсивности, контроля, небольшое количество страхов, чаще состоящие в браке, имеющие своих детей, определенный опыт работы могут создавать благоприятные взаимоотношения в группе детей старшего дошкольного возраста.
Таким образом, с помощью корреляционного анализа экспериментальных данных на достоверном уровне значимости нам удалось достичь цели исследования, решить поставленные задачи, подтвердить гипотезу о наличии влияния личностных особенностей педагогов на развитие взаимоотношений в группах старших дошкольников.
В связи с современной социально-психологической ситуацией в системе общественного воспитания, а именно разработкой и внедрением новых форм посещения детьми дошкольного возраста детского сада (группы кратковременного пребывания, группы выходного дня и др.) с целью развития личности, возрастает актуальность нашего исследования в части повышения требований к личности педагога.
Проблемы влияния педагога на детей, роли педагога в развитии и формировании социальных навыков дошкольников, взаимодействия психолога с педагогом по оптимизации его влияния на детей, его личностного саморазвития и самокоррекции, на наш взгляд, являются перспективными и важными для научных исследований.
Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Иванова, Валентина Михайловна, 2001 год
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре.-М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.-416с.
2. Абрамова JI.H. Жалобы дошкольников как проявление их потребности в общении со взрослыми / Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. Под ред. В.В.Давыдова, М.И.Лисиной. М., 1978.
3. Абульханова Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения в психологии. - М., 1981.
4. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: у истоков общения. М., 1991.
5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.
6. Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. тр. -М., 1985.
7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., изд-во ЛГУ, 1968.
8. Андреев И.Л. Происхождение человека и общества. М.: Мысль, 1988. -415 с.
9. Антонова Т. В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. // Дошкольное воспитание, 1975. №10.
10. Ю.Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М., 1927.
11. Артемова Л.В. Содержание и организация общения дошкольников как средство нравственного воспитания: Автореферат дисс.на соискание степени доктора пед. наук. Киев, 1985.
12. Бабаева Т.И. Формирование доброжелательного отношения у детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения. Автореферат канд. дисс. Л., 1973.
13. Башлакова Л.Н. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей. М., 1986.
14. М.Башлакова Л.Н. О влиянии характера общения воспитателя с детьми на межличностные отношения старших дошкольников. // Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников. М., 1985.
15. Башлакова Л.Н. Характер общения воспитателя с детьми как фактор формирования детских отношений. в кн.:Исследование проблем дошкольного воспитания в трудах молодых ученых.-М.,1985,с.22-24.
16. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. / Пер.с англ.; Под общ. ред. А.В.Запорожца, Б.М.Величковского.- М.: Прогресс, 1985.-320с.
17. Белухин Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику. М. 1992.
18. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М. 1992.
19. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка. // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. тр. М., 1988.
20. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Психолого педагогическое исследование. - Минск, 1975.
21. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. Учебно методическое пособие для педагогов. - Минск: редакция журнала "Адукация и выха-ванне", 1997. - 248 с.
22. Березовин Н.А. Влияние учителя на межличностные отношения учащихся в начальных классах. Автореферат канд. дисс. Минск, 1971.
23. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека.-М.-Воронеж, 1997.С-131.
24. Богословский В.В. Межличностные отношения в структуре педагогическойдеятельности учителя. // Психология труда и личности учителя. Сб. науч. тр.
25. Вып. 1. Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1976.
26. Богуславская З.М. Мотивы общения со взрослым у детей дошкольного возраста / Развитие общения дошкольников. М., 1974.
27. Бодалев А.А. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт / Проблемы общения и воспитания. Тарту: Изд-во ТГУ, 1974.
28. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.
29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
30. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально психологический климат коллектива и личность. - М.: Мысль, 1983.
31. Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка (дошкольный возраст), Мн., "Нар. асвета ", 1974.- 128 с.
32. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.
33. Бычкова С.С. Формирование гуманистической направленности общения у старших дошкольников. Липецк, 1999.
34. Валлон А. От действия к мысли. Очерк сравнительной психологии./ Пер. с франц.- М.: Изд. иностр. лит., 1956.-238с.
35. Ветрова В.В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста. Автореферат канд. дисс., Москва, 1975.
36. Ветчинкина P.P. Взаимодействие воспитателя детского сада с дошкольниками как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников. Хабаровск, 1997.
37. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе. Социально-психологический практикум. Л.: Лениздат, 1989.
38. Выготский Л.С. Детская психология // Собрание сочинений: Вб-ти Т. Т.4.Под ред. Д.Б.Эльконина. М., 1984.-432 с.
39. Габдулина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно смысловые и когнитивные детерминанты. - Ростов н / Д, 1999.
40. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения от одного до семи лет. -М.: Просвещение, 1992.
41. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослым на общение со сверстниками / Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.
42. Годовикова Д.Б. О подходе к изучению влияния общения со взрослыми на общение ребенка со сверстником / Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1979.
43. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических свойствах личности учителя. // Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 109.
44. ГорянинаВ.А. Психокоррекция стиля взаимодействия. М., 1996.
45. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. -М.Д990.С.17-18.
46. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников. М., 1983.
47. Деятельность и взаимоотношения дошкольников./ Под ред. Т.А.Репиной. -М., 1987.
48. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Учеб. пособие /Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; под. ред. Я.Л.Коломинского, Е.А. Панько. Мн.: Университэцкае, 1997. - 237 с.
49. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. С. 203.49.3алужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения.-М., 1930.
50. Запорожец А.В. Актуальные педагогические и психологические проблемы дошкольного воспитания. М.: Знание, 1970.
51. Захаров А.И. Что снится нашим детям. СПб.: «Дельта», М.: ООО «Издательство ACT», 1997. - 432 с.
52. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия.-СПб.: Союз,1998.-336 с.
53. Захаров А И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.54.3еньковский В.В. Психология детства. М: ИЦ "Академия ", 1996.- 344 с.
54. Иванова Г.К. Психологические особенности отношений ребенка дошкольного возраста в группе сверстников. / К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. Под ред. В.С.Мухиной. -М., 1979.-С. 79-83.
55. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.
56. Калинина P.P. Становление нравственности в дошкольном возрасте и социальное окружение. Автореферат канд. дисс., СПб., 1999.
57. Калинова О.В. Влияние уровня притязаний и ригидности учителя на формирующийся уровень притязаний первоклассников.// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.- М.,1990, №1,С.53-54
58. Калишенко В.Д. Педагогическая оценка как средство формирования коллективистической направленности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. Автореферат канд. дисс -.Москва, 1985.
59. Ковалев А.Г. Курс лекций по социальной психологии. М.: Высшая школа, 1972.
60. Ковалев А.Г. Психология личности. М.:Просвещение, 1970, - 288 с.
61. Комиссаренко Т.И. Зависимость социального поведения детей в группе сверстников от взаимодействия взрослого. Автореферат канд. дисс. М., 1979.
62. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. М.: Молодая гвардия, 1973.
63. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974.
64. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. Мн.: Нар. асвета, 1984. - 299 с.
65. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Что такое педагогическое общение. // Дошкольное воспитание. 1985, №6, с.39-43.
66. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. Пособие. Мн.: Тетра Системе, 2000.-432с.
67. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.-М.,1955.С. 178
68. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношения к нему ребенка. М., 1975.
69. Котырло В.К. Мотивы взаимоотношений взрослых и детей. // Воспитание дошкольника в семье. Под ред. Г.А.Марковой. М., 1979.
70. Кульчицкая Е.И. Роль чувств симпатии и антипатии во взаимоотношениях детей дошкольного возраста. / Коллектив, личность ребенка, внутриколлек-тивные отношения. М., 1970.
71. Лаврентиева Г.П. Развитие взаимоотношений у детей под влиянием такта воспитателя./ Воспитание, обучение и психическое развитие. Тез. докл. к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977.
72. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979,- 47 с.
73. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999.-368 с.
74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.304 с.
75. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986.-144 с.
76. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. Автореферат докт. дисс. М., 1974.
77. Лосева В.К. Рисуем семью. Психологическая помощь и консультирование. М.: А.П.О., 1995.- 40с.
78. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. Челябинск: Юж.-Уральское кн. изд-во,1988.-261с.
79. Маркова А.К. Психология труда и учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.
80. Маслова Н.Ф. Малые группы и формирование системы отношений в детском коллективе./ Ребенок в системе коллективных отношений. -М., 1972.
81. Мещерякова С.Ю. Особенности «комплекса оживления» младенцев при воздействии предметов и общении с взрослыми // Вопросы психологии, 1975, №5, с. 81-99.
82. Митева Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослым и со сверстником. М., 1984.
83. Митина Л.М., Кузьменкова О.В, Психологические особенности внутрилич-ностных противоречий учителя.//Вопросы психологии, 1998,№3,с. 3-17.
84. Михайленко Н., Короткова Н. К портрету современного дошкольника.// Дошкольное воспитание, 1993, №1, с.27-30.
85. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. Автореферат дисс. на соискание степени доктора пед. наук. Л., 1981.
86. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. - 270 с.
87. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. / Психологическая наука в СССР,- М.: АПН СССР, 1960, т. 2, с.110- 117.
88. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и специальной психологии. / Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. Л., 1970, - С. 114-115.
89. Нечаева В.Г., Маркова Г.А., Жуковская Р.И., Пеньевская Л.А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. -М., 1968.
90. Николаева А.Б. Психологические особенности влияния личности воспитателя детского сада на дошкольников. М., 1985.
91. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Д.: Изд-во ЛГУ, 1979.-151 с.
92. Общение детей в детском саду и семье. Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной. М.: Педагогика, 1990.
93. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. Под ред. М.И.Лисиной. Сб. науч. тр. М., 1974.
94. Основы социально-психологической теории. Под ред. А.А. Бодалева.-М.,1995.
95. Панферов В.Н.Восприятие и интерпретация внешности людей.// Вопросы психологии, 1974, №2, С.59-64.
96. Панферов В.Н. Психология человека: человек и его психические свойства. СПб.: Изд-во Балтийской педагогической академии, 1996.
97. Панферов В.Н. Психология общения. // Вопросы психологии, 1971, №7, С.126-131.
98. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. Минск,: Вышейшая школа, 1986. - 65 с.
99. Парыгин Б.Д. Личность и группа. Л,: Лениздат, 1971. - 195 с.
100. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999.- 592 с.
101. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.
102. Петровский А.В. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии, 1982, № 3, с. 44 45.
103. Петровский А.В. О совершенствовании психологического образования учителя // Вопросы психологии, 1978, № 3, с. 3 8.
104. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии, 1984, № 4, с. 15-29.
105. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972, - 216 с.
106. Профессиональное здоровье учителя стратегическая проблема современной школы. Материалы Московской городской научно-практической конференции. 14-15 июня 1999. - М., 1999.
107. Прутцманн П. Дружный класс как маленькая планета. Пер. с англ. В.А. Светлова. СПб.: ООО "Светлячок", 1998. - 144 с.
108. Психология воспитания: пособие для методистов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, преподавателей и студентов педагогических вузов / А.Д. Грибанова и др., под ред. В.А.Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995. - 151 с.
109. Психология развивающейся личности./ Под ред. А.В.Петровского; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987.-238с.
110. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990.- 494с.
111. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. -М.: Педагогика-Пресс, !997.- 440с.
112. Психологическая теория коллектива./ Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979.-239с.
113. Развитие общения дошкольников со сверстниками. Под. ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989.- 216 с.
114. Развитие общения у дошкольников. Под ред. А.В.Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1974.
115. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста; Под ред А.В.Запорожца, Я.З.Неверович; НИИ дошк. Воспитания АПН СССР.-М.: Педагогика, 1986.-172 с.
116. Репина Т.А. Проблема межличностных отношений дошкольников и ее изучение // Дошкольное воспитание, 1975, №10, с.29-33.
117. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988.
118. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998.
119. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.
120. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста. М., 1975.
121. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1973. - 424 с.
122. Ружичка И. Некоторые проблемы социальной психологии / пер. с чешского, М.: Прогресс, 1981.
123. Русалинова А.А. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы профессионально технического училища. - М., 1968.
124. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов.// Вопросы психологии, 2000, №1, с. 142 150.
125. Рыбников Н. Детские рисунки и их изучение.- М.:ГИЗ,1926.- С.3-15.
126. Сенько Т.В. Базисная структура межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте. СПб, 1992.
127. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: ООО « Речь», 2000.-350с.
128. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. - С. 89 - 177.
129. Смирнова Е.О. Ранний онтогенез межличностных отношений.//Вопросы психологии, 1994, №6, с-5-16.
130. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников.// Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 105 112.
131. Смирнова Е.О. Специфика эмоционально личностной сферы дошкольников, живущих в неполных семьях.//Вопросы психологии. 1999.№6.
132. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дисс. Москва. 1981.
133. Сорокина Т.М. О некоторых индивидуально возрастных особенностях общения детей раннего возраста // Вопросы обучения и воспитания. - Горький, 1978. С. 142-154
134. Социально- эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде: Материалы международного семинара. СПб.: Изд-во РГПУ имени А.И. Герцена, 1999. - 154 с.
135. Социология: Словарь-справочник. Т.4. Социологическое исследование: Методы, методика, математика и статистика. М.: Наука, 1991. 357 с.
136. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. -М,: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 144 с.
137. Субботский Е.В. Золотой век детства. М.: Знание, 1981.- 96с.
138. Субочев Н.С. Методологические проблемы социометрического опроса. -М., 1977.
139. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения, в 3-х томах, том 1,-М., 1979.-С. 33.
140. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.-192с.
141. Терещук Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников. Автореферат кан.дисс. Москва, 1986
142. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников в группе сверстников.- Кишинев, 1989.
143. Толочек В.А. Исследования индивидуального стиля деятельности // Вопросы психологии, 1991, № 3, с. 53 63.
144. Толстова Ю.Н. Логика математического анализа социологических данных (отв. ред. Г.С. Батыгин). М.: Наука, 1991. - 112 с.
145. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. М., 1964. Т. 17. С. 109.
146. Утробина В.Г. Возрастные и индивидуальные особенности отношения дошкольников к сверстнику. М., 1995.
147. Утробина В.Г. Творчество педагога в развитии отношений детей дошкольного возраста // сб. "Профессиональное творчество педагога", М.: ИПиПК, 1994.
148. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей детского сада / В.А. Петровский, A.M. Виноградова, Л.М. Кларина и др. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.
149. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. Под ред. В.К.Котырло. М., 1987.
150. Фортунатов Г. Изучение детских коллективов // Вестник просвещения, 1925, №9, С. 45 54.
151. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка, М.: Педагогика, 1989. - 160 с.
152. Хребина С.В. Реализация условий личностного развития ребенка средствами практической психологии. Автореферат канд. дисс. Ставрополь, 1997.
153. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997.-608 с.
154. Целенко З.С. Общение старших дошкольников в условиях совместной деятельности. Л.: ЛГПИ, 1986.
155. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4т. -М., 1964, Т.З.
156. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969.
157. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986.С.27 - 29.
158. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. тр./ Под ред. Д.И.Фельдштейна; акад. Пед. и социальных наук, моек, пси-хол.-социальный ин-т.- М.; Воронеж: ин-т практ. психологии; НПО «МОДЭК», 1995.- 414с.
159. Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996.
160. Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности. Сб. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976.
161. Каталог интерпретации рисунка «Моя группа»
162. Симптомокомплексы Несо- Соп\п гласие гласиес утвер- с утвержде- ждением нием
163. Эмоциональное благополучие в группе.
164. Преобладание людей на рисунке. На первом плане люди. 0 2
165. Отсутствие изолированности друг от друга. 0 1,2
166. Изображение фигуры воспитателя. 0 1
167. Общая деятельность всех членов группы. 0 25. Отсутствие штриховки. 0 1
168. Отсутствие показателей враждебности. 0 1
169. Хорошее качество линий. 0 1
171. Эмоциональная напряженность в группе.
172. Преобладание вещей (первыми нарисованы предметы). 0 2
173. Огсутствие фигуры воспитателя. 0 I3. Отсутствие детей. 0 1,2
174. Изоляция некоторых фигур, барьеры, изображение фигур со спины. 0 2
175. Разведение в пространстве фигур воспитателя и детей. 0 1
176. Выделение отдельных фигур. 0 1
177. Отсутствие основных частей тела у некоторых фигур. 0 1
178. Наличие показателей враждебности. 0 21.I. Тревожность в группе. 1. Наличие штриховки. 0 3
179. Линия над или под рисунком. 0 2
180. Линия с сильным нажимом. 0 2
181. Преобладание вещей на рисунке. 0 1
182. Двойные прерывистые линии. 0 1
183. Подчеркивание отдельных деталей. 0 21.. Чувство собственной недостаточности в группе.
184. Фигура «Я» непропорционально маленькая. 0 2
185. Изоляция фигуры «Я» от других членов группы. 0 2
186. Расположение рисунка в нижней части листа. 0 1
187. Линия прерывистая ослабленная. 0 1
188. Маленькие фигуры на листе. 0 I
189. Агрессивная поза фигуры «Я». 0 1
190. Схематическое изображение фигуры «Я». 0 1
191. Отсутствие фигуры «Я». 0 4
192. Фигура «Я» нарисована последней. 0 11. АНКЕТА1. Уважаемый педагог!
193. Центр социально психологической помощи работникам образования при ПОИПКРО проводит изучение проблем педагогов.
194. Педагогический стаж до 10 лет10 лет и более
195. Группа детского сада, в которой работаете старшаяподготовительная
196. Группа детского сада, в которой хотелось бы работать старшаяподготовительнаядругая
197. Семейное положение замужемразведенане замужем
198. Наличие детей имею детей (ребенка)детей не имею
199. Расставьте числа от 1 до 4 в зависимости от важности процесса воспитаниеобучениеразвитиекоррекция1. Благодарим за участие!V
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей -- организация усвоения ими моральных норм, регулирующих поведение людей в обществе. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат, прежде всего, сами взрослые -- их поступки, взаимоотношения.
Наиболее существенное воздействие оказывает на ребенка поведение непосредственно его окружающих близких людей. Он склонен им подражать, перенимать их манеры заимствовать у них оценку людей, событий, вещей.
В старшем дошкольном возрасте дети предпочитают не познавательные, а личностные темы, касающиеся жизни людей. Родители по-прежнему остаются для ребенка источником новых знаний. Но для дошкольника становится очень важно оценить те или иные качества и поступки, при этом весьма существенно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения со взрослыми и с ровесниками. личностный качество педагогический общение
Такое стремление должны, конечно, поддерживать родители. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между собой. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к замечаниям старших.
Потребность во внимании и сопереживании взрослого - отличительная особенность старших дошкольников. Если родители часто говорят дошкольнику, что он жадный, ленивый, трусливый и пр., то это может его сильно обидеть и ранить, но отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Ибо в этом возрасте, опять же для поддержания стремления «быть хорошим», значительно более полезно поощрение правильных поступков и положительных качеств ребенка, чем осуждение его недостатков.
Родитель является для ребенка уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, не только партнером по игре, но конкретной личностью с определенными качествами (своим положением в обществе, возрастом, профессией и т.д.). Все эти качества очень важны для развития личности старшего дошкольника.
Роль воспитателя в жизни ребенка 5-7 лет
Воспитатель для ребенка - вторая «мама». В лице воспитателя дети всех возрастов ищут и требуют, также как и от родителей любви и одобрения, уважения, похвалы и т.д.
В старшем дошкольном возрасте оценка нередко проводится по признаку личного отношения воспитателя к ребенку, появляются оценки, основанные на информированности педагога, на присущих взрослому знаниях и умениях. В этот же возрастной период ребенок начинает выделять и оценивать нравственные качества воспитателя. В целом с возрастом у детей увеличивается степень осознанности их отношения к педагогу.
Правила поведения и личностные качества детей во многом определяются характером педагогического общения воспитателя детского сада с дошкольниками. В общении воспитателя с детьми создаются возможности для расширения, углубления и широкого вариативного применения детьми содержания, освоенного на занятиях. Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное общение со сверстниками и взрослыми. Воспитатель старается разнообразить практику общения с каждым ребёнком. Вступая в общение и сотрудничество, он проявляет доверие, любовь и уважение к дошкольнику. При этом он использует несколько моделей взаимодействия: по типу прямой передачи опыта, когда воспитатель учит ребёнка новым умениям, способам действия; по типу равного партнёрства, когда воспитатель - равноправный участник детской деятельности, и по типу «опекаемый взрослый», когда педагог специально обращается к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, «допущенные» взрослым, дают советы и т.п.
Воспитатель поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности.
Роль педагога в формировании личности ребенка.
Земле много профессий, но самой важной (по моему мнению) является профессия - педагог. Только она решает многие волнующие вопросы в жизни ребёнка. Это даже не профессия, а образ жизни. Это осознание огромной ответственности перед государством, обществом, родителями и прежде всего перед учениками.
Личность педагога – мощный фактор формирования личности ребенка. Социальные функции педагога – приобщить подрастающее поколение к культурному наследию, общественному опыту старших поколений.
Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оно оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками. Взрослый является ребенку в качестве образца для подражания, эталона, а в общении со сверстниками ребенок пробует присвоенные им в общении со взрослым способы деятельности, особые формы взаимодействия (М.И.Лисина, 1974). Таким образом, и в общении со сверстниками до конца дошкольного возраста ведущей фигурой остается взрослый.
В развитии личности ребенка важную роль играет переход из сферы стихийных детских и семейных групп в сферу педагогически организованных коллективов. Такой коллектив занимает особое место в становлении личности, поскольку именно в нем наиболее целенаправленно и интенсивно формируются необходимые обществу социальные установки, образцы поведения, приобретаются знания, умения и навыки общественной жизни.
В отечественной литературе достаточно подробно проанализирована роль воспитателя в интеллектуальном развитии дошкольника, в воспитании у него тех или иных качеств, умений, навыков, а также проблема влияния личностных качеств воспитания на развитие личности ребенка. Вследствие специфики детского возраста (впечатлительность, эмоциональность, легкая внушаемость) педагогическое воздействие воспитатель оказывает не только своими интеллектуальными и педагогическими способностями, но и личностными качествами.
Воспитатель – это не только носитель различного рода служебных (ролевых) обязанностей, призванный исправлять, учить, приучать ребенка. В этой связи вспоминается высказывание К.Д. Ушинского(1948) о том, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что «воспитательная сила изливается только от живого источника человеческой личности...». Ту же мысль приводит в своей работе видный советский педагог Е.А. Аркин: «Ни один фактор развития не в состоянии проникнуть так в глубь детского существа, найти скрытые там индивидуальные ценности, дать им выход и применение, укрепить их и усовершенствовать, как воздействие воспитателя».
Способность воспитателя «быть личностью» во многом определяет процесс воспитания. Природа воздействия воспитателя на личность до-школьника сложна, глубока и многогранна. В работах А.А Бодалева (1982) подчеркивается важность таких компонентов воздействия внешнего облика воспитателя, как мимика, голос, жестикуляция. АТ. Репина (1980), также исследовавшая значимые для детей внешние особенности, установила, что эмоциональную окрашенность действий дошкольники легче всего воспринимают по мимике действующего лица. Например, эмоциональное содержание картины воспринимается детьми через мимику изображаемых персонажей. Наряду с внешними особенностями поведения воспитателя наиболее значимым для детей является эмоционально-оценочное воздействие на них воспитателя. Дети четко фиксируют и ретранслируют в общении со сверстниками индивидуально-личностные особенности этой стороны поведения воспитателя.
Воспитатель детского сада формирует рядом и вместе с родителями личность ребенка. Благополучие дошкольника, его положение в группе сверстников, душевный и социальный комфорт в значительной степени зависят от тех эмоций и оценок, которые воспитатель проявляет при общении с ним.
Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оно оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками. Взрослый является ребенку в качестве образца для подражания, эталона, а в общении со сверстниками ребенок пробует присвоенные им в общении со взрослым способы деятельности, особые формы взаимодействия.
Одной из приоритетных задач дошкольного образования на современном этапе развития общества является организация учебно-воспитательного процесса, направленного на максимальную реализацию возможностей и интересов ребенка. Как известно, в основе любой деятельности ребенка-дошкольника лежит его собственная активность, в том числе и познавательная.
Известно, что познавательная активность детей дошкольного возраста развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В старшем дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.
Познавательная активность – стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира; сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов, как субъективных, так и объективных. Старший дошкольный возраст считается сензитивным периодом для развития познавательной активности личности. Но это не означает, что познавательная активность формируется самостоятельно. Известно, что ребенок – существо социальное. Среда для него выступает условием и источником развития .
Уровень познавательной активности в раннем детстве определяется пережитым ребенком в первые годы жизни влиянием окружающей среды, главным фактором которой является общение ребенка с окружающими его людьми, прежде всего со значимыми взрослыми, отношения с которыми определяют отношения ребенка со всем остальным миром.
Отношения ребенка с окружающим миром осуществляются через взрослого, как посредника. Под руководством взрослого дошкольник овладевает новыми видами деятельности, умениями, навыками. И здесь собственная активность детей непосредственно связана с активностью, идущей от взрослого.
Поэтому педагогическая деятельность требует от современного педагога, стремящегося сформировать познавательную активность ребенка, наличия следующих личностных параметров: способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности; тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а при необходимости и защищать; умения обеспечивать внутригрупповое и межгрупповое общение; знания особенностей психического развития детей; способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию.
Формирование познавательной активности дошкольников требует от педагога проявления творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса. Творческий потенциал педагога характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности: способность замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение представить знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; способность к ассоциациям (быстрое и свободное переключение мыслей, способность вызвать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к обобщению; креативность, то есть способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. Ребенок в дошкольном возрасте очень зависим от отношения к нему взрослых (родителей, воспитателя), которое во многом определяет самооценку ребенка, формирует чувство уверенности в себе. Поэтому детям так важна поддержка, участие, интерес и внимание взрослого к его делам и проблемам.
Взрослые должны уметь видеть и понимать индивидуальность ребенка, его особенности и возможности, рассматривать его как уникальную личность с присущими ей индивидуальными склонностями и творческим потенциалом. Необходимо учитывать индивидуальный темп развития каждого ребенка, наблюдать за его ростом и развитием, сравнивать результаты работы с его собственным продвижением, а не с успехами других детей или групповым уровнем, никогда не позволять себе оценивать личность ребенка, а высказываться только относительно результатов его работы.
Ребенка нельзя ругать и наказывать за неуспех в той или иной деятельности, так как это может привести к появлению стойкого отрицательного отношения к процессу познания нового, педагогу, образовательной системе в целом.
Необходимо формировать положительный микроклимат в группе, поддерживающий познавательный интерес и активность детей. Если ребенку трудно, и у него далеко не все получается, часто ему бывает сложно построить взаимоотношения с другими детьми, и здесь он нуждается в помощи тактичного воспитателя, умеющего, нивелируя недостатки, выделять позитивное.
Для эффективного развития познавательной активности важно умение видеть и ценить в каждом ребенке единственную, неповторимую, самоценную и свободную личность, с индивидуальными, присущими только ей чертами и особенностями. Все это поможет сохранить самооценку ребенка, будет способствовать сохранению и поддержанию положительного отношения к познавательному процессу.
Ребенок, как и взрослый, находится в постоянном процессе познания мира, он думает, анализирует, говорит, слушает, понимает, чувствует, общается с другими людьми. В процессе общения со взрослыми и сверстниками, познавательной деятельности происходит интенсивное развитие личности ребенка, его познавательной активности Одним из основных побудителей познавательной активности детей является педагог. Реакции на побудительные действия бывают разные: мотивированные на познавательную активность и не мотивированные. Мотивированные на любые побуждающие действия реагируют включением в познавательную деятельность, не нуждаются в каких-либо специальных побудителях. У таких детей сформировался познавательный интерес, сложилась установка на познавательную деятельность. Однако встречается немало детей с не мотивированной реакцией на побудительные действия со стороны педагога.
Развитие познавательной активности таких детей начинается с воздействия на органы их восприятия. В такой ситуации полезными оказываются яркие демонстрации, интересный краткий рассказ, которые сначала привлекают внимание, заинтересовывают, создают проблемную ситуацию. Возникает неустойчивая познавательная активность низкого уровня – любознательность в виде вопроса: «Что это такое было?».
Мастерство педагога в этом случае постановкой умелых вопросов, воздействием на воображение и эмоции ребенка должно привести возникшее любопытство к любознательности. Подключение мышления к решению выдвинутой проблемы может привести к развитию познавательной активности. Весь этот процесс происходит под руководством педагога
В условиях современного общества необходимы специфические требования к педагогу дошкольного учреждения, для реализации целого ряда педагогических функций: информационной, предполагающей умения пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала; побудительной, предусматривающей умения возбуждать интерес, внимание, побуждать к активности, переводить знания в практические действия, оценивать деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом; конструктивно-организаторской, включающей в себя ряд умений: планировать педагогический процесс, подбирать материал, методы, приемы, средства для содержательной (учебной, игровой, трудовой и др.) деятельности, организовывать выполнение режима в разных возрастных группах, создавать развивающую среду и использовать ее в качестве средства воспитания личности ребенка; диагностической, содержащей умения определять особенности физического и психического состояния детей и учитывать это в собственной деятельности, осуществлять учет и контроль эффективности учебно-воспитательной работы в целом, устанавливать соответствие знаний, умений и навыков поведения требованиям программы, видеть связи развития ребенка с использованием различных методов учебно-воспитательной работы; координирующей, предполагающей наличие следующих умений: устанавливать деловые контакты с родителями и коллегами, участвовать в педагогическом просвещении родителей, раскрывать им подержание, методы общественного воспитания, побуждать родителей к активному участию в работе дошкольного образовательного учреждения; коммуникативной, требующей от педагога высоких нравственных качеств и черт характера, проявляющихся в умении быть в общении с детьми всегда доброжелательным, тактичным, приветливым, вежливым.
Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста во многом будет зависеть от методов, с помощью которых педагог будет организовывать процесс познания воспитанников: метод неожиданных решений (педагог предлагает новое нестереотипное решение той или иной задачи, которое противоречит имеющемуся опыту ребенка); метод предъявления заданий с неопределенным окончанием, что заставляет детей задавать вопросы, направленные на получение дополнительной информации; метод, стимулирующий проявление творческой самостоятельности составления аналогичных заданий на новом содержании, поиск аналогов в повседневной жизни; метод «преднамеренных ошибок» ,когда педагог избирает неверный путь достижения цели, а дети обнаруживают это и начинают предлагать свои пути и способы решения задачи.
Таким образом, педагог должен владеть всем педагогическим инструментарием, чтобы увлечь, заинтересовать и развить познавательную активность старших дошкольников. Также значимыми являются личностные качества воспитателя такие, как стремление к саморазвитию, знания особенностей психического развития детей, творческий потенциал, тактичность и терпимость в отношениях с детьми и родителями. Только знающий и любящий детей педагог-профессионал может сформировать у старших дошкольников познавательную активность
Влияние взрослых на формирование самооценки дошкольника велико. Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы его поведение было примером для его воспитанников. В оспитатель и ребенок, как измерить ответственность взрослого перед этим маленьким беззащитным человечком? Как вселить в его душу уверенность в том, что его любят и никогда ни словом, ни делом не обидят, не ранят зарождающуюся личность? Именно в контексте взаимодействия педагогов с детьми, собственно, и происходит развитие личности ребенка. Да, семья – это первый социальный институт для малыша, и роль родителей в том, каким вырастет их ребенок, несомненно, определяющая. Но и от педагога, безусловно, зависит многое, ведь в стенах дошкольного учреждения ребята проводят значительную часть своей жизни.
В группе детского сада воспитатель – самый главный человек для дошкольника. Ребенок безоглядно доверяет воспитателю, наделяет его непререкаемым авторитетом и всеми мыслимыми достоинствами: умом, красотой, добротой. В глазах ребенка именно воспитатель определяет, когда можно играть или пойти на прогулку, порисовать или побегать, а когда вместе со всеми детьми нужно спокойно посидеть и послушать. Воспитатель умеет читать замечательные книжки, знает множество увлекательных историй. Он выступает в качестве последней инстанции в разрешении детских конфликтов, он устанавливает правила, он все знает и может помочь, подержать. Поскольку воспитатель является для ребенка фигурой настолько значимой, именно на него ложится огромная ответственность за создание условий для личностного развития.
Одним из самых важных таких условий является построение правильного типа общения. Именно форма и стиль общения первоначально формируют способность ребенка доверять себе и миру. В основе этого доверия лежит дальнейшее эмоционально-личностное и социальное развитие ребенка, его направление и качество. Общеизвестный факт, что искажения во взаимоотношениях взрослого и ребенка ведут к формированию негативного поведения – непослушанию, действиям наперекор, упрямству и капризам .
Компетентность воспитателя во взаимодействии с ребенком является одной из основных составляющих профессионализма педагога. Человек, компетентный в общении, прежде всего, устанавливает определенную атмосферу общения, которая помогает его партнеру чувствовать себя свободно и комфортно. Определенная атмосфера присутствует в общении двух-трех человек, но характеризует общую обстановку в постоянной группе людей. Группа детского сада не является исключением, и лишь переступишь порог, можно ощутить атмосферу, царящую в ней. Для развития ребенка психологический климат играет значительную роль. Климат в группе детского сада определяется как отношениями между воспитателем и детьми, так отношениями между самими детьми. Хороший климат в группе возникает тогда, когда все ее члены чувствуют себя свободно, но при этом уважают также и право других быть самими собой.
Одним из приоритетных показателей благополучной атмосферы в коллективе является общение взрослого с ребенком в форме сотрудничества, которое предполагает равную заинтересованность и педагога, и ребенка в их общей деятельности, совместное участие в ней. Позиция педагога при этом заключается в том, чтобы, понимая и уважая интерес ребенка к определенной деятельности, поддерживать и развивать этот интерес своим активным участием, деликатно помогать ребенку тогда, когда действительно требуется помощь. Сотрудничество исключает всякие формы давления со стороны педагога, и поддерживает при этом стремление ребенка к самостоятельности. Общение педагога с ребенком в форме сотрудничества обеспечивает наиболее полное его развитие.
При взаимодействии с детьми очень важны реакции педагога на то или иное действие ребенка или событие. Искренне радуясь успеху малыша, сочувствуя его беде, серьезно и заинтересованно относясь к его проблемам и неудачам, вы оказываете ребенку поддержку, в которой так нуждается маленький человек. Ориентируясь на реакции воспитателя, ребенок строит представление о собственных успехах и неудачах, ошибках или достижениях, у него возникает представление о себе как о личности. Поэтому ни в коем случае не стоит допускать, чтобы плохое настроение, усталость или раздражение присутствовали при взаимодействии с ребенком.
Все обращения к ребенку должны непременно нести позитивный оттенок, даже если необходимо корректировать поведение или оценить выполнение действия с отрицательным результатом. Например, если ребенок не смог что-то сделать в ходе занятия, ни в коем случае нельзя говорить ему: «Эх ты, не смог сделать такую простую вещь!». Не стоит также отделываться и такой фразой: «Ну ладно, ничего страшного», так как теряется значимость действия и ориентация на положительный результат. Позитивным в данном случае будет сообщение типа: «Спасибо тебе, ты очень старался». Такие сообщения, как: «Так уже гораздо лучше!», «Попробуй еще!», «Я не думаю, что для тебя это должно быть трудно», «У всех бывают неудачи» и т.п. не вызовут обиды и сопротивления, а значит будут побуждать к дальнейшим действиям. В этой связи хорошие рекомендации дает широко известный Дейл Карнеги. Будут эффективными такие его советы: Щадите гордость человека, старайтесь, как можно чаще, хвалить его при всех, а критиковать наедине.
Прежде чем покритиковать человека, похвалите его, и он постарается оправдать ваше доверие. Не оставляйте без внимания малейших достижений и успехов. Даже на ситуации, связанные с опасностью для самого ребенка или других детей, согласно правилам конструктивного общения, необходимо реагировать не запретом и критикой, а позитивным сообщением, призванным изменить поведение ребенка. Такое сообщение должно включать в себя следующие компоненты: описание произведенного действия (Когда ты …) ; описание возможного результата этого действия (Может случиться, что…) ; предложение альтернативного варианта поведения (Лучше будет, если ты…) . Причем особенно важно не ограничиваться объяснением, почему так делать не стоит или нельзя, а именно предложить другой вариант поведения в этой ситуации.
Естественно, что любой неблаговидный поступок ребенка должен заканчиваться какими-то мерами воздействия. Но при этом следует помнить, что если отрицательное подкрепление используется чаще, чем положительное, то постепенно в сознании ребенка формируется устойчивый негативный стереотип, в котором нет места радости, удовольствию, любви. Доминирующими чувствами по отношению ко взрослым становятся тревога и страх. А это, как известно, не способствует личностному росту.
Одной из важных задач воспитателя, стоящего на позиции развивающего образования, является достижение хорошего контакта с ребенком. Для того, чтобы установить хороший контакт, необходимо быть искренне заинтересованным в ребенке, как в личности, а следовательно, в его мыслях, переживаниях, настроении.
Необходимым условием хорошего контакта является искреннее уважение к партнеру по общению. Для ребенка уважение является особенно важным условием взаимодействия, так как представляет собой сигнал о том, что он любим, значит, что он хороший и у него все получается. Даже у каждого шалуна можно найти что-то ценное, отличающее его от других, а значит поставить это качество в пример остальным детям. Ребенку, особенно начиная со старшего дошкольного возраста, быть примером для окружающих детей, наиболее ценно. Нужно помнить, что дети дошкольного возраста очень внушаемы. Поэтому, если ребенка не хвалить, не ставить в пример, а постоянно говорить, что он плохой, избалованный и т.п., он постепенно начинает воспринимать себя именно с позиции негатива, а плохое поведение закрепляется и становится привычным.
«Ребенок учится тому, чему его учит жизнь». Под таким заголовком известный доктор Барбара Л. Вульф приводит список утверждений, которые выглядят, например, таким образом: « Если ребенка критикуют, он учится обвинять».
Итак, от типа и качества общения педагога с ребенком зависит развитие всех его основных психических процессов, способностей и личностных качеств. Именно в период дошкольного детства закладывается базис личностной культуры. Будет ли ребенок успешен в дальнейшей жизни, инициативен, самостоятелен, ответственен, открыт миру и людям, в большой степени зависит от Вас уважаемые педагоги.
Нет более гуманной, творческой, серьёзной, нужной профессии, как профессия – педагог. Именно она является фундаментом всех профессий в мире. Только учитель остаётся в сердцах каждого ученика и сопровождает их всю жизнь. Эта профессия по состоянию души, по зову сердца!
Только педагог «ведёт ребёнка по жизни»: обучает, воспитывает, направляет духовное и телесное развитие. Только педагог
Детский сад и его роль в формировании личности ребенка
Детство - это чудесная и уникальная пора нашей жизни, которую каждый из нас вспоминает с улыбкой. Первые шаги в познании мира, первые победы и разочарования, праздники, детский сад - все это веселой чередой проносится в наших воспоминаниях. Именно в детстве формируются основные черты характера человека, происходит становление личности, а также закладывается основа будущего здоровья. Основную роль в этом, наряду с семьей, играет детский сад, где малыш 2-6 лет проводит большую часть рабочего дня.
Детский сад - первая ступень социализации ребенка
Человек в своей сущности существо коллективное. Первым коллективом в жизни ребенка выступает семья. От атмосферы в семье зависит какое представление сформируется у малыша об окружающем мире, о взаимоотношениях, о том каким нужно быть. Но круг общения ограничивается близкими взрослыми, которые опекают малыша, говорят, что ему делать, предлагают играть по их правилам и т.д. Наступает момент, когда этого становится недостаточно. Возникает потребность в расширении круга общения в частности общения со сверстниками, где ребенок может проявить свои навыки и способности и приобрести другие. Решить эту проблему помогает детский сад, одна из основных задач которого научить маленького человека искусству общения - одному из важнейших факторов успешности взрослой жизни. Первоначальная задача - научить малыша сотрудничать с другими детьми, вырабатывать общие правила игры, считаться не только со своими желаниями, но и с интересами других.
Дети придают значение тому, что их окружает
Переступая порог детского сада, каждый из нас чувствует атмосферу детства, здесь все подчинено тому, чтобы детям было комфортно и удобно. Это касается и оборудования для детского сада, и детской мебели, и оформления залов и комнат. Игровые комнаты оборудованы ярко и красочно, учитывая современные тенденции и возрастные потребности детей. Все товары для детского сада, включая игрушки, отвечают санитарным требованиям, обладают хорошей износоустойчивостью и сделаны из качественных материалов. Все это вместе взятое формирует благоприятную атмосферу для малыша, базу для его всестороннего развития.
Режим дня
Режим дня играет большую роль в жизни каждого человека, а ребенка особенно. Выполнение режима дня способствует укреплению здоровья, в том числе психологического, позволяет малышу чувствовать себя уверенным и защищенным. Он, например, четко представляет, что после прогулки будет обед, после обеда дневной сон…а потом придет мама или папа. Кроме того распорядок дня предохраняет нервную систему от переутомления, чередуя фазы активности и отдыха, способствует гармоничному развитию личности, воспитывает пунктуальность и самодисциплину.
Главное достижение выполнения режима дня в дошкольном возрасте - это формирование простых полезных привычек, таких как: умываться по утрам и вечерам, чистить зубы, мыть руки перед едой, вовремя вставать и ложиться, кушать в одно и то же время и т.д., которые станут основой будущего характера.
Игра как средство развития и воспитания
Игра является основным видом деятельности дошкольника. Играя, решаются многие задачи, которые стоят перед детским дошкольным учреждением, в первую очередь это -
Формирование устойчивого интереса к знаниям, к учебе;
Обучение правил поведения;
Прививание любви к природе, родному краю;
Обучение ребенка жить в коллективе, а также правилам общения со взрослыми;
Способствовать формированию таких чувств как доброта, справедливость, чуткость, благородство, позитивное отношение к жизни и другие.
Игра в детском саду соответствует возрастным особенностям ребенка и его возможностям, что очень важно для создания ситуации успеха, его закрепления и перехода на новый уровень. Ребенок учится очередности выполнения задания, вниманию, умению следить за действиями педагога и других детей, концентрировать свое внимание и вовремя переключать его на другое.
Дидактические игры и дидактические наглядные пособия способствуют расширению кругозора воспитанника, его знаний о предметах, явлениях, животных и растениях, развитию умственных способностей, умению обобщать и сравнивать.
Словесные игры развивают речь, активизируют мыслительные процессы, учат высказывать свое мнение или желание.
Сюжетно-ролевые игры - это отражение окружающего мира малыша, в котором он подражает взрослым, в первую очередь родителям, их действиям и отношению к людям и различным ситуациям. Роль воспитателя при этом вовремя скорректировать эти представления, расширить знания малыша о профессиях и взаимоотношениях, научить думать, чувствовать, адаптироваться к изменяющимся правилам, принимать решения и управлять эмоциями.
Коллективные игры учат общению детей друг с другом, умению подчиняться правилам, считаться с интересами других, организованности, вниманию и ответственности за результат. В таких играх четко просматриваются лидерские качества ребенка, умение брать инициативу в свои руки.
Подвижные игры способствуют укреплению здоровья, умению владеть собственным телом, быть ловким и выносливым. Игры, которые носят соревновательный характер, воспитывают волю, настойчивость, умение преодолевать трудности.
В эстетическом воспитании важную роль играют творческие игры, театральные постановки и музыкальные занятия. Они наполняют жизнь ребенка приятными впечатлениями и позитивными эмоциями, развивают чувство прекрасного, учат сопереживать и дарить радость. Чтение книг, просмотр спектаклей, посещение концертов, умение делать что-то своими руками развивают воображение, творческое мышление и формируют художественный вкус.
Роль воспитателя в формировании личности дошкольника
В детском саду для малыша воспитатель самый главный человек в группе, непререкаемый авторитет, которому он доверяет, поверяет свои тайны и проблемы, который все знает и может помочь и поддержать.
Умение создать в коллективе такую психологическую атмосферу, где дети чувствуют себя комфортно и свободно, способствует формированию личности каждого ребенка.
Уважительное и справедливое отношение к малышу, искренний интерес к его успехам и нуждам, позитивный настрой, доброта и оптимизм, педагогический такт - вот качества, которые присущи настоящему профессионалу.
Именно в дошкольном детстве (как ни в какой другой период) взрослый пользуется огромным авторитетом у ребенка, оказывает решающее влияние на его психическое развитие. Младенец еще не является самостоятельным существом. В раннем детстве преобладает совместная со взрослым деятельность, которая у дошкольника становится совместно-раздельной. Среди значимых взрослых мать выступает для дошкольников самым близким человеком. Именно с ней он чаще всего общается и делится впечатлениями. Именно ее он лучше всех слушается. И свои капризы, которые являются своеобразным средством установления контактов со взрослыми, дети чаще всего адресуют матерям или бабушкам. Другим взрослым, который проводит с малышом большую часть его жизни, является воспитатель детского сада. Он вместе с ним выполняет бытовые процедуры, гуляет, трудится, играет. В качестве предпочитаемых взрослых 52% воспитанников детских садов называют маму, 13% детей -воспитателя и лишь 10% - папу (ЕА.Панько). Отношение к воспитателю дошкольники мотивируют по-разному. Чаще дети старше 4 лет дают общую недифференцированную оценку («Она хорошая!»). Немаловажную роль для них играет и внешний вид
воспитателя («Она красивая, нарядная», «У нее прическа красивая»). В 5-7-летнем возрасте оценка нередко проводится по признаку личного отношения воспитателя к ребенку («Она меня не наказывает», «Она мне игрушку подарила»). У детей этого возраста появляются оценки педагога, основанные на его информированности, на присущих взрослому знаниях и умениях («Она знает много сказок», «Она умеет хорошо рисовать», «Она все умеет делать»). В этот же возрастной период ребенок начинает выделять и оценивать нравственные качества воспитателя («Ласковая», «Всегда строгая»). Характерно, что дети в основном дают положительную характеристику педагогу и его нравственным качествам. Негативные оценки встречаются очень редко. И даже такое качество, как строгость, рассматривается дошкольниками положительно.
В 5-7 лет, хотя и редко, у ребят встречаются оценки воспитателя с точки зрения его внимания ко всем детям («Она нас кормит»). Малыши на протяжении всего дошкольного детства оценивают педагога с точки зрения организованной им деятельности («Она с нами играет»). И только старшие дошкольники оценивают воспитателя за доверие к ним, поддержание их самостоятельности («Разрешает книжки подклеить», «Дает дежурить в книжном уголке»).
С возрастом у детей увеличивается степень осознанности их отношения к педагогу.
Отношение ребенка к воспитателю определяется множеством факторов. Так, «популярные» в группе сверстников дети показывают более высокую осознанность своего отношения к воспитателю, а содержание мотивов этого отношения у них более разнообразно. Указанная особенность связана с тем, что «популярные» и «непопулярные» дети имеют разный опыт общения, воспитатель проявляет к ним неодинаковое отношение и внимание. Окружающие взрослые также во многом определяют отношение ребенка к воспитателю, когда оценивают педагогов. Дети перенимают их оценки. Положительное отношение дошкольников к личности воспитателя особенно часто наблюдается при демократическом стиле руководства детской группой.
К 7 годам возникают элементы критического отношения к воспитателю и его деятельности (например, ребенок заявляет: «Если бы я была воспитательницей, я бы давала детям больше рисовать и лепить», хотя в целом такое отношение не типично для дошкольника).
На отношение детей к личности педагога и его воспитательным воздействиям влияет эмоциональное отношение воспитателя к воспитанникам (С.Е.Кулачковская). Это может быть поощряющее отношение, которое предполагает заботливость и внимание к ребенку, преобладание в общении с ним положительных оценок и ободряющих требований. При таком отношении педагога детям становятся понятны чувства, которые испытывает взрослый. У ребят возникают переживания, созвучные переживаниям воспитателя, инициативные действия. Дошкольники становятся особенно чувствительны к положительной оценке и сами побуждают взрослого проявлять к себе эмоциональное отношение. Они переживают ярко выраженное удовольствие от похвалы. А если воспитатель эмоционально-выразительно передает свое отношение к негативному поступку ребенка, то малыш испытывает чувство вины и в дальнейшем избегает соответствующих действий.
Формально-требовательное, холодное отношение педагога к ребенку заключается в том, что забота взрослого носит формальный характер и состоит в управлении и руководстве. Преобладают отрицательные оценки и порицательные мотивации, эмоциональная окраска которых отсутствует. Поэтому эффективность воспитания очень низкая. Эмоциональная реакция дошкольником не переносится на оцениваемый поступок или действие. Воспитатель подавляет инициативность детей и их желание действовать. Дети отрицательно реагируют не только на педагога, но и на детский сад в целом.
Непоследовательный тип отношения к воспитанникам характеризуется неуравновешенными эмоциональными проявлениями, нестабильными требованиями, отсутствием контроля за выполнением своих распоряжений. Поведение детей такой воспитатель оценивает ситуативно, в зависимости от своего настроения, и слишком личностно, опираясь не на поступок, а на собственные симпатии и антипатии. Дети стараются заслужить расположение воспитателя, но такое стремление угасает, поскольку не получает постоянной поддержки педагога. В одних ситуациях он замечает и выделяет старания малышей, а в других игнорирует. Значимость оценок воспитателя для детей резко снижается. Дошкольники избегают прямых контактов с ним, не проявляют инициативы и активности в общении.
Таким образом, переживание оценки взрослого у ребенка формируется только в том случае, если он чувствует себя объектом внимания и уважения со стороны педагога. Эмоциональное отношение воспитателя к ребенку определяет характер эмоциональных переживаний воспитанников. Существенную роль играет экспрессивная сторона этих отношений, помогающая дошкольнику адекватно воспринять педагогическое воздействие.
В то же время ребенок принимает воспитателя за нравственный образец, независимо от эмоциональной привлекательности педагога. Возникает своеобразный «эффект роли», когда дети подражают ему даже в самом незначимом с точки зрения самого педагога. Такое подражание у дошкольников личностно осмысленно и не является простым копированием воспитателя. Они выделяют у взрослого поведенческие штампы, свидетельствующие о его власти. Так, изображая воспитателя, они садятся на стул, повторяют его жесты. В роли конкретного воспитателя даже неагрессивные, спокойные дети позволяют себе резкий окрик, суровые интонации, порицания сверстников. Ролевой стереотип воспитателя в глазах воспитанников характеризуется также ореолом «непогрешимости». Они приписывают педагогу особую проницательность. То, как воспитатель оценивает поступки детей, недостатки их поведения, воспринимается дошкольниками некритически.
Воспитатель выступает и как носитель качества «сверхконтроля», хотя оно может существенно расходиться с тем, как этот педагог на самом деле контролирует детей. Дети чувствуют себя постоянно «на виду» у педагога, переживая открытость, постоянную вероятность подвергнуться воздействиям взрослого, его способности «все увидеть и все оценить». Однако идеализируется малышами не столько конкретное лицо, сколько социальная функция педагога.
Особенности отношения дошкольников к личности воспитателя
- отношение детей к воспитателю взаимосвязано с отношением к ним педагога;
- для детей характерна в основном положительная оценка личности педагога;
- от оценки внешних качеств дошкольники переходят к оценке деятельности воспитателя, а затем нравственных качеств;
- с возрастом растет осознание детьми своего отношения к воспитателю;
- ролевой стереотип воспитателя в глазах детей характеризуется «ореолом роли», «ореолом непогрешимости», «ореолом сверхконтроля».
