Трактовка понятия социально бытовые навыки. Развитие социально-бытовых навыков у детей с аутизмом - документ

«Консультационно-методический центр «Развитие»

Развитие социально-бытовых навыков у детей с аутизмом.

Развитие навыков самообслуживания и бытового поведения представляет для аутичного ребенка особую проблему. Сложность его обучения социально-бытовым навыкам в большой степени связана с нарушениями контакта, трудностью произвольного сосредоточения и страхами. Иногда аутичный ребенок при случайных обстоятельствах может научиться довольно сложному действию самостоятельно, но крайне редко это получается у него через подражание другому человеку. Однако и в этом случае овладение навыком бывает сцеплено с конкретной ситуацией, и крайне затруднен его перенос в другую ситуацию. Часто ребенку мешают также нарушения тонкой моторики, мышечного тонуса, общая моторная неловкость. В связи с нарушениями социального поведения крайне трудно организовать саму ситуацию обучения. Аутичный ребенок может не выполнять инструкции, игнорируя их, убегая от взрослого или делая все наоборот. В то же время, если в норме дети часто овладевают многими умениями, подражая взрослым, действуя путем проб и ошибок, то аутичному ребенку требуется специально организованное обучение и многократное, совместное со взрослым проживание повседневных бытовых ситуаций. Неуспех может вызвать стойкий протест такого ребенка против повторной попытки неудавшегося действия. Поэтому крайне важно организовать ситуацию успеха, не спешить с усложнением задачи, обеспечить поддержку и постепенное предоставление самостоятельности, чтобы у него возникло ощущение безопасности и уверенности в собственных силах. Необходимо также отметить, что трудности в адаптации аутичного ребенка к быту семьи, его отказ что-то сделать часто связаны со страхами. Ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума спускаемой из бачка воды, заходить в ванную из-за звуков в трубах, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, одеваться, так как в прошлом испугался узкого воротника свитера, идти гулять, потому что боится соседской собаки или лифта. Негативизм может быть преодолен, если близкие понимают, что-стоит за отказом ребенка; терпеливо ободряют его, подчеркивая какой он уже большой и сильный; дают ему возможность освоиться в пугающей ситуации. Можно объяснить, почему шумит вода, рассказать, как она идет к нам из реки и убегает в море, дать поэкспериментировать с краном. Можно научить ребенка пользоваться гибким шлангом, самому регулировать поток воды при мытье, помыть голову кукле. Можно вместе покататься на лифте. Ребенку можно помочь в преодолении страха, если дать ему возможность почувствовать себя хозяином ситуации: «Мы идем гулять, а бедная собачка там, за дверью, лает – слышишь, это ей гулять хочется, жалко ее, правда? Ничего, собачка, придут твои хозяева, и ты погуляешь». Под эти слова ребенок легче пройдет мимо пугающей его двери, а в следующий раз он сможет уже спокойно пройти, «пожалев собачку». Часто в отношениях между аутичным ребенком и его родителями существует опасность гиперопеки. Боясь потерять установившийся контакт, опасаясь деструктивного поведения со стороны ребенка или экономя время, родители нередко сами одевают и раздевают ребенка, угадывая его малейшее движение или настойчивый жест, дают ему предмет, который он может достать и самостоятельно. В норме дети в возрасте трех лет часто стараются отстоять свою самостоятельность, протестуя против вмешательства взрослого. Аутичный ребенок, будучи неуверенным в успехе, напротив, старается привлечь помощь взрослого, легко становится зависимым от его поддержки и подсказки. Поэтому крайне важно создать у него ощущение успеха, силы и как можно раньше начать подключать его к наиболее легким операциям, подчеркивая, как у него хорошо и ловко все получается, какой он сильный, как быстро одевается, аккуратно ест, чисто умывается и т. п.

Сложность обучения аутичного ребенка бытовым навыкам состоит в том, что привычные ситуации и домашние предметы являются первыми объектами, на основе которых строятся контакты с ним. Поэтому, если контакт с глубоко аутичным ребенком только складывается и еще очень хрупок, нужно свести к минимуму свои требования, радуясь уже тому, что ребенок согласен быть рядом, потихоньку подключая его к действиям как пассивного участника и отмечая, «как хорошо ты это делаешь сам, и я тебе помогаю». Важно, чтобы поначалу просьбы, обращенные к ребенку, касались приятных для него действий. В этом случае похвала за выполнение просьбы может связаться с приятными для ребенка ощущениями и в дальнейшем способствовать формированию установки на выполнение инструкции. Прежде чем требовать что-либо, необходимо понимать, что именно ваш ребенок сможет выполнить. Если вы чувствуете, что ваша просьба не по силам ребенку, переключите его внимание на более легкую и приятную задачу, не доводя его до протеста и крика, и порадуйтесь результату, восхититесь «как замечательно он все сделал». Для успешного овладения бытовыми навыками и (что представляет для аутичного ребенка особую проблему) их самостоятельного использования необходимо, чтобы конкретная повседневная ситуация приобретала для ребенка особую значимость. Важно построить его день, опираясь на привычные, любимые им дела, так, чтобы обучение навыку или его самостоятельное выполнение стали закономерной и необходимой «ступенькой» к удовольствию. Например, если ребенок любит гулять, то при обучении одеваться можно заранее помечтать, «куда мы с тобой пойдем, после того как ты так ловко и красиво оденешься». Потом посмотреть в зеркало: «Как ты хорошо оделся, теперь мы с тобой можем в наш парк пойти, сможем долго по всем нашим любимым местам гулять, всех навестить» и т. п. Уборка со стола после обеда может стать необходимым условием, чтобы «мы вместе с мамой смогли сесть почитать любимую книжку» и т.д. Аутичные дети чувствуют себя спокойнее, в большей безопасности и лучше регулируют свое поведение, если существуют четкий распорядок дня, семейные привычки и традиции. Некоторые дети сами с рождения устанавливают постоянный режим дня и требуют его неукоснительного выполнения: прогулка должна происходить всегда в одно и то же время, по одному маршруту, еда – только в определенный час и т. п. При этом очень трудно убедить такого ребенка изменить установленный порядок. Он может закапризничать, если ему предлагается что-то неожиданное, пусть даже и приятное. Часто это раздражает близких, связывает их активность. Однако, как говорилось выше, необходимо дорожить стереотипными способами поведения ребенка, так как они являются опорой для его дальнейшей социализации. Ребенок легче примет новое, если взрослые заранее обговорят с ним возможные варианты, подготовят его к изменению существующего порядка. Можно сказать ребенку: «После завтрака, если будет ясная погода, пойдем гулять, а если пойдет дождь, будем играть в кубики». После завтрака его просят посмотреть в окно: «Ну как, что будем делать?» Если в семье еще не сложился постоянный режим дня, то требуется установить удобный для всех, но неукоснительно соблюдаемый порядок основных домашних дел (еда, прогулка, сон, занятия и т. д.). Ребенку в усвоении общего распорядка дня могут помочь фотографии (или картинки), изображающие, как он ест, готовится ко сну, спит, читает на диване с мамой, одевается, гуляет и т. п. Эти фотографии, по мере завершения очередных действий, можно последовательно сменять. Можно завести и «альбом-расписание» с такими фотографиями. Такая зрительная организация поможет структурировать повседневную жизнь не только детям, но отчасти и их родителям. Перед началом очередных активных действий ребенок вместе со взрослым заглядывает в расписание: «Посмотрим, что мы сейчас будем делать». Подобное расписание также дает возможность вносить в обычный порядок действий что-то новое. Непривычное действие, событие легче принимаются ребенком, если они заданы извне и включены в контекст привычного расписания. Взрослый может «объединиться с ребенком», обсуждая расписание: «Я понимаю, что тебе не хочется сейчас убирать тарелки со стола, но это то, что мы с тобой должны сделать по нашему расписанию, а потом, смотри-ка, мы сможем пойти в парк». Конечно, следует остерегаться вставлять в расписание то, что вызовет явный протест, до того, как ребенок привыкнет к расписанию и будет охотно его выполнять. Поэтому хорошо, если сначала расписание будет состоять из приятных и нейтральных для ребенка занятий, а более проблемные ситуации послужат лишь неизбежными ступенями при переходе от одного дела к другому. Аутичному ребенку нередко бывает очень трудно ждать, если желанное событие откладывается; часто само слово «подожди» вызывает негативную реакцию. Это связано с несформированностью представления о времени, с тем, что ребенку непонятно, насколько откладывается удовольствие. В этом случае «зрительная организация» дня в виде расписания может прояснить ситуацию. Можно также вообще не произносить слова «подожди», а сказать, например: «Мы обязательно почитаем вместе после того, как я почищу картошку, а пока ты можешь посидеть, порисовать рядом со мной» (при этом нужно приготовить для него карандаши и лист бумаги). Таким образом, акцент переносится с тягостного ожидания на приятную активность. Некоторых детей можно подключать к деятельности взрослого с помощью мелких поручений: бросить в кастрюлю и помыть очищенную картошку, принести «забытую» на видном месте приготовленную для стирки рубашечку, подобрать укатившийся моток ниток при шитье и т. п. Благодаря таким, иногда спонтанным, иногда специально организованным, мелким поручениям ребенок, «крутясь» около мамы, не просто «мешается под ногами», но и потихоньку включается в бытовую ситуацию, которая приобретает для него новый эмоциональный смысл – совместного со взрослым дела. Наряду с временной организацией дня важен также ритм занятий. Аутичный ребенок может очень недолго выдерживать ситуацию активного взаимодействия. Иногда он способен вступать в контакт на короткие промежутки времени, самостоятельно дозируя продолжительность и насыщенность своего взаимодействия с другими. Обучение, совместная деятельность могут занимать вначале очень короткое время – скажем, 1–2 минуты, но необходимо, чтобы действие было завершено и чтобы ребенок сразу испытал успех (поэтому особенно важно определить доступную для него задачу). Когда взрослый действует руками ребенка, он должен делать это быстро и уверенно, чтобы поскорее завершить действие. Важно эмоционально обыграть удачу: «Ты так быстро одел свои ботинки! Топ-топ, обутые ножки побежали по дорожке». Во время обыгрывания удачи взрослый находится впереди ребенка, облегчая этим зрительный контакт с ним и заражая его своей радостью от успеха. Уменьшению тревожности, упорядочению поведения аутичного ребенка способствует не только времення, но и пространственная организация его жизни. Важно организовать пространство вокруг ребенка таким образом, чтобы ему стало ясно, где он занимается со взрослым, где он одевается, где ест, где удобнее порисовать, где посмотреть книжки или построить железную дорогу, а где он может попрыгать и побыть один. Если есть такая возможность, можно организовать специальный уголок для ребенка на кухне, чтобы близкому было легче уделять ему внимание во время занятий по хозяйству. Организацию мест обучения различным навыкам можно рассмотреть на примере одевания. Одеваться удобнее на стульчике, чтобы ребенок не мог развалиться в нем как в кресле, или на диване. Важно, чтобы ему легко было нагнуться к своим ботинкам, чтобы взрослый мог помогать ему, стоя сзади или сбоку. Необходимо продумать, как лучше разложить вещи и в каком порядке, чтобы ребенку не нужно было вставать за очередным предметом и возвращаться обратно. То, что взрослый стоит позади ребенка, дает последнему ощущение, что он что-то делает сам, и в то же время рассчитывает на помощь взрослого в случае своей неудачи. Вначале взрослый действует руками ребенка, крепко их удерживая, затем постепенно ослабляет поддержку, будучи готовым оказать ее вновь, чтобы предупредить наступление аффективного «взрыва» из-за неуспеха. Важно отмечать комментарием, что ребенок просто терпеливо ждет или помогает взрослому одеть себя, позволяет действовать «совместно с ним»: «Мы вместе одеваемся, ты так мне помогаешь!» Затем руками ребенка взрослый, к примеру, начинает подтягивать колготки вверх и, по мере увеличения активности и самостоятельности ребенка в выполнении данного действия, освобождает его руки, лишь подталкивая их вверх. При этом ребенка следует хвалить за мельчайшие самостоятельные движения: «Ты сам одеваешься, сам подтянул чулок». Чтобы не происходило пресыщения похвалой, сохранялась ее ценность, желательно меньше хвалить за те действия, которые стали уже автоматическими, и переносить свое внимание на те операции, которые еще требуют освоения. Например, вначале близкие радуются и всячески поощряют ребенка, когда он с их помощью или самостоятельно просовывает руки в рукава, однако когда ребенок уже свободно делает это сам без напоминания, можно постепенно ограничиться ласковым похлопыванием по плечу или спокойным «Хорошо», а запас любимых поощрений оставить на процесс застегивания пуговиц. Со временем накапливается большой арсенал подкреплений (похвал, тактильных, пальчиковых и двигательных игр, песенок, игрушек, лакомств и т. п.), которые можно гибко использовать. Необходимо тщательно продумать схему действий, чтобы повторялись одни и те же шаги при обучении навыку, и все взрослые могли учить ребенка одинаково. Прежде чем начать обучение, желательно познакомить с данной схемой родственников, проверить доступность всех необходимых материалов и определить последовательность действий. Например, при умывании надо найти удобное место для мыла, зубной щетки, проверить, какой рукой лучше держать щетку. Эти детали, не имеющие часто значения для нас или для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении аутичного ребенка – моторно неловкого, с трудностями произвольного сосредоточения. Когда ребенок освоит необходимые моторные навыки в целом, взрослый может занять более пассивную позицию, отступив в сторону, но не забывая радоваться его успеху и игнорируя неуспех. Многие аутичные дети резко отрицательно реагируют на слово «нет», которое часто непроизвольно вырывается у взрослого при неверном действии ребенка. Более продуктивный выход из этой ситуации состоит в том, что взрослый формулирует еще раз то, что ребенку нужно сделать, не фиксируясь на ошибке. Вообще многие специалисты считают, что при обучении бытовым навыкам важно предупреждать ошибку ребенка, направляя его по верному пути. Нередко отмечают быстро появляющуюся зависимость от словесной подсказки: ребенок, казалось бы, отлично зная последовательность действий, ждет инструкции, чтобы перейти к следующему шагу. Поэтому желательно максимально ограничить свою речь во время выполнения действий, которые должны в дальнейшем стать самостоятельными. В то же время, перед началом бывает важно напомнить ребенку, что он будет сейчас делать, а в конце подчеркнуть его достижения. Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, лишь очень постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других бытовых ситуациях. Близких не должно раздражать и огорчать то, что ребенку, казалось бы уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация. Процесс освоения аутичным ребенком необходимых бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых. ...

Елена Ростиславовна Баенская,Ольга Сергеевна Никольская,Мария Михайловна Либлинг,Игорь Анатольевич Костин,Мария Юрьевна Веденина,Александр Владимирович Аршатский,Оксана Сергеевна Аршатская Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение Синдром детского аутизма

Документ

... развитие его самостоятельности. А без усвоения бытовых навыков социально неприспособленными остаются даже самые интеллектуально развитые дети . Ребенок с аутизмом ...

Исторический экскурс Причины умственной отсталости. Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу Особенности развития познавательной сферы

Контрольные вопросы

Направлена на развитие двигательных навыков и умений, обеспечивающих школьную и социально -бытовую адаптацию детей . Коррекция... слепоглухоте и других отклонениях в развитии . Проявления аутизма у детей с органическим поражением ЦНС имеют менее...

Праведникова Н. И., Татарова И. Н., Черепанова И. В., Шейнкман О. Г. К медико-психолого-педагогическому обследованию детей с аутизмом

Литература

... детям с аутизмом , разработанному в рамках проекта «Распространение опыта профилактики социального сиротства и инвалидности детей с аутизмом ... развитие 6.3.5.3.1. Задержка 6.3.5.3.2.Искажение 6.3.5.3.3. Другое 6.3.5.4. Развитие социального ... бытовым навыкам ...

Формирование социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста в условиях детского сада

Введение

Глава I. Возрастные особенности детей младшего дошкольного возраста

Глава II. Значение социально-бытовых навыков в воспитании ребенка

§ 1. Формирование социально-бытовых навыков в рамках трудового воспитания

§ 2. Развитие социально-бытовых навыков как средство нравственного воспитания

§ 3. Классификация социально-трудовых навыков

Глава III. Формирование социально-бытовых навыков в условиях детского сада

§ 1. Формирование умения самостоятельно есть и пить

§ 2. Формирование умение самостоятельно одеваться

§ 3. Формирование умения самостоятельно умываться и приводить себя в порядок

Заключение

Библиографический список

Введение

Дошкольный возраст – это значительный период в жизни детей, так как от рождения до школы они проходят очень большой путь развития. Это период не только физического роста, но и психического, социального. Формирование ребенка как личности происходит под воздействием окружающего его мира, и особенно значительную роль в этом играют детский сад и семья. Педагоги и родители совместными усилиями способствуют всестороннему развитию личности ребенка, в котором трудовое воспитание занимает достаточно важное место . Формирование у ребенка социально-бытовых навыков осуществляется по большей мере в рамках именно трудового воспитание. Формирование этих навыков способствует процессу социализации ребенка, т.е. вхождению его в общество, в котором он будет достаточно самостоятелен, и поэтому будет чувствовать себя полноценным его членом. В труде дети овладевают разнообразными навыками и умениями, необходимыми в повседневной жизни: в самообслуживании, в хозяйственно-бытовой деятельности и т.д. совершенствование умений и навыков состоит не только в том, что ребенок начинает обходиться без помощи взрослого. У него развиваются самостоятельность, умение преодолевать трудности, способность к волевым усилиям. Именно поэтому организация в рамках дошкольного учреждения формирования социально-бытовых навыков так важна в общем процессе обучения и воспитания детей.

Глава I . Возрастные особенности детей младшего дошкольного возраста

Младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения.

С 3–4 лет происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими: взрослыми и сверстниками. Ведущий вид деятельности в этом возрасте – предметно-действенное сотрудничество.

Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребенка приобретают целенаправленный характер. В разных видах деятельности – игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, несформированности, произвольности поведения ребенок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.

У малышей этого возраста ярко выражена потребность в общении со взрослыми и сверстниками. Особенно важную роль приобретает взаимодействие со взрослым, который является для ребенка гарантом психологического комфорта и защищенности. В общении с ним малыш получает интересующую его информацию, удовлетворяет свои познавательные потребности. На протяжении младшего дошкольного возраста развивается интерес к общению со сверстниками. В играх возникают первые «творческие» объединения детей. В игре ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение.

В этом проявляется интерес ребенка к миру взрослых, которые выступают для него в качестве образца поведения, обнаруживается стремление к освоению этого мира. Совместные игры детей начинают преобладать над индивидуальными играми и играми рядом. Открываются новые возможности для воспитания у детей доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию. В игре, продуктивных видах деятельности (рисовании, конструировании) происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, развиваются его восприятие, мышление, воображение.

Трехлетний ребенок способен уже не только учитывать свойства предметов, но и усваивать некоторые общепринятые представления о разновидностях этих свойств – сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов.

Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Ребенок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений лежит не выделение общих и существенных признаков предметов, а объединение входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение.

Резко возрастает любознательность детей. В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях.

Достижения в психическом развитии ребенка создают благоприятные условия для существенных сдвигов в характере обучения. Появляется возможность перейти от форм обучения, основанных на подражании действиям взрослого, к формам, где взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей, направленные на выполнение определенного задания.

Задачи развития и воспитания:

1. Развитие потребности в активной двигательной деятельности, своевременное овладение основными видами движений, освоение элементарных навыков личной гигиены.

2. Обеспечение познавательного развития детей, обогащение представлений об окружающих предметах и явлениях, развитие любознательности.

3. Воспитание доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, общению.

4. Обогащение опыта самопознания дошкольников.

5. Обучение детей различным способам действий в условиях предметно-действенного сотрудничества.

Глава II . Значение социально-бытовых навыков в воспитании ребенка

§ 1. Формирование социально-бытовых навыков в рамках трудового воспитания

За время пребывания в дошкольном учреждении у ребят должны быть развиты необходимые физиологические и психологические предпосылки, физическое здоровье, выносливость, самостоятельность, целеустремленность. Содержание трудового воспитания определено программой и включает в себя:

1) ознакомление с трудовой деятельностью людей, имеющее решающее значение для формирования у ребенка первоначальных представлений о роли труда в жизни общества;

2) организация практической трудовой деятельности детей, в процессе которой постепенно формируются их трудовые навыки и умения, воспитываются положительные нравственные качества.

Радость труда - одно из высоких человеческих чувств. Своевременно развить это чувство у маленьких детей - важная задача. Если не уделять должного внимания развитию трудолюбия в дошкольном возрасте, то в последующие годы это будет сделать труднее. Трудовая деятельность должна способствовать повышению общего развития детей, расширению их интересов, появлению простейших форм сотрудничества, формированию таких нравственных качеств, как трудолюбие, ответственность за порученное дело, чувство долга и т. д. . В дошкольных учреждениях Российской Федерации воспитатели проводят большую работу по формированию у детей первоначальных трудовых умений и навыков, в том числе и социально-бытовых, нравственному воспитанию их в процессе трудовой деятельности. Они понимают, что главная задача заключается в том, чтобы использовать все возможности и условия для совершенствования трудового воспитания маленьких детей.

В трудовом воспитании дошкольников большое место занимает развитие социально-бытовых навыков, связанных с самообслуживанием, соблюдением правил гигиены, поддержанием порядка в групповой комнате и на участке. Этот труд, как никакой другой, дает возможность воспитать у детей аккуратность, желание поддерживать чистоту и порядок. У дошкольников, постоянно участвующих в хозяйственно-бытовом труде, как правило, сформировано бережное отношение к вещам, стремление по собственной инициативе включаться в дежурство, навести порядок, помочь товарищу. Эти дети активно включаются в различные виды хозяйственно-бытового труда, самостоятельно распределяют обязанности, умеют наметить последовательность работы, критически оценить результаты труда своего и товарищей.

В процессе труда активизируются физические силы и умственная деятельность детей. Воспитатели помогают каждому ребенку осознать жизненную необходимость и полезность своего труда для окружающих, вызвать стремление трудиться и интерес к трудовой деятельности, желание принять участие в общей работе.

Наряду с достижениями в трудовом воспитании детей в дошкольных учреждениях есть еще много проблем и нерешенных вопросов. Нередко еще воспитатели в старших группах, организуя совместную трудовую деятельность детей, сами выполняют большую часть работы: поливают растения, чистят клетки животных, готовят корм, мастерят игрушки. А детям остаются лишь отдельные поручения - принеси, подай, помоги, подержи, что, естественно, не вызывает у них интереса к трудовому процессу.

Если дети постоянно получают недостаточную трудовую нагрузку, они привыкают трудиться без напряжения, без усилий. И когда ребенок попадает в ситуацию, в которой нужно выполнить более сложное задание, он оказывается не в состоянии мобилизовать свои силы и довести начатое дело до конца. Неудача же в свою очередь вызывает отрицательное отношение к труду.

Развитие социально-бытовых навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Дети с ограниченными возможностями испытывают особые трудности при овладении навыками самообслуживания (умением самостоятельно есть, одеваться и раздеваться, общегигиеническими навыками). Нарушения двигательного и психического развития, трудности, которые испытывают дети в повседневной практической жизни, чрезмерная опека со стороны родителей - все это снижает мотивацию к овладению навыками самообслуживания и социально-бытовой ориентировки. Отсутствие мотивации к самообслуживанию может стать причиной бездеятельного образа жизни, фактором, тормозящим дальнейшее овладение трудовыми и профессиональными навыками.

При формировании навыков самообслуживания и бытовой ориентации необходимо учитывать наличие у детей с церебральным параличом целого ряда нарушений общей моторики и функциональных движений кисти и пальцев рук, речи, познавательной деятельности, в частности недостаточность пространственных представлений. Обучение должно быть максимально индивидуальным в зависимости от двигательных возможностей ребенка. Важно, чтобы двигательные умения включались в повседневную жизнь и практическую деятельность, постоянно развивались и постепенно становились автоматизированными навыками. Все бытовые умения и навыки отрабатываются в пассивно-активной форме (с помощью воспитателя или родителей), постепенно роль взрослого уменьшается и, наконец, ребенок, по возможности, овладевает самостоятельным выполнением различных действий, например, берет в руки ложку, пытается надеть шапку.

Родители должны быть предельно внимательны к ребенку и часто хвалить его даже за самые небольшие достижения. Не следует постоянно указывать ребенку на его ошибки и неправильные движения. Если взрослый, пытаясь обучить ребенка, нервничает, спешит, тот быстро теряет интерес к деятельности, которая вызывает у него затруднения, и долго будет требовать, чтобы его кормили, одевали, причесывали, умывали.

Прием пищи.

Важной задачей при развитии навыков самообслуживания является обучение самостоятельному приему пищи. Одной из главных причин, затрудняющих формирование этого навыка, является недостаточное развитие у детей зрительно-моторной координации, схемы движения «глаз-рука» и «рука-рот». Эти схемы движения необходимо развивать, начиная работу еще на первом году жизни. Для того чтобы у ребенка развивались необходимые предпосылки для формирования навыка самостоятельного приема пищи, уже на первом году жизни в момент кормления надо тянуть руки ребенка к бутылочке с молоком, помогать направлять свои руки ко рту, препятствуя только сосанию большого пальца. Если взрослый поит ребенка из чашки, надо класть его руки на (или под) руки взрослого, держащего чашку.

Во время кормления ребенку необходимо надевать фартук или нагрудник с глубоким карманом внизу. Если у ребенка еще слабо развиты реакции равновесия, обучать навыкам самостоятельного приема пищи надо, посадив его на специальный стул так, чтобы обе руки были свободны. Для большей устойчивости этого положения его можно фиксировать поясом. Если у ребенка сильно выражены непроизвольные движения и он с трудом сохраняет равновесие в положении сидя, необходимо фиксировать его стопы. Однако все приспособления для фиксации должны использоваться как временные средства в начале обучения.

Как показывает опыт работы с такими детьми, начинать обучение рекомендуется с приема твердой пищи. Затем используют густую и полужидкую пищу (каши, пюре). Вначале прививают навык подносить свою руку ко рту, затем брать кусок хлеба, бублик, сухарь, ложку и подносить их ко рту. На первых занятиях лучше использовать небьющиеся чашки и тарелки. Желательно, чтобы ложки, а позже вилки, которыми пользуется ребенок, имели пластмассовые рукоятки, так как такие приборы меньше скользят по поверхности стола. Для начального обучения приему пищи лучше использовать десертную ложку. Для более удобного захвата ручку ложки можно изменить (изогнуть, подобрать толщину, длину). При сильно выраженных гиперкинезах, атаксии тарелку нужно закрепить.

Важно научить ребенка брать кружку или чашку, удерживать ее в одной или двух руках и пить из нее. При обучении питью можно сначала использовать резиновую трубку, соломинку, поильник с носиком, кружку с двумя ручками, пластмассовый стакан с вырезанным краем.

Детей с нарушением опорно-двигательного аппарата надо обязательно приучать есть за общим столом с другими членами семьи. При обучении ребенка самостоятельному приему пищи важно помнить и о развитии общегигиенических навыков: мытье рук до и после еды (с мылом и без), вытирание рта и рук салфеткой.

Умывание.

Обучая ребенка правильно умываться, нужно прививать ему умение совершать действия в определенной последовательности. На первых этапах можно показать и объяснить самые простые действия (засучить рукава, смочить руки водой, потереть ладони). Позже, когда у ребенка образуются отдельные умения, нужно усложнить требования - учить открывать и закрывать кран, пользоваться мылом, полотенцем. Постепенно нужно научить детей чистить зубы, умываться, вытираться, причесываться.

Навыки одевания, раздевания.

Формируя навыки самообслуживания, важно обучить ребенка действиям, которые требуется выполнять во время раздевания и одевания. Начинать учить снимать и надевать одежду лучше с майки, трусов, шапки, т. е. с одежды, не требующей застегивания. Позднее применяются различные приспособления для тренировки таких тонких движений, как расстегивание и застегивание пуговиц (сначала больших, потом мелких), расшнуровывание и шнурование ботинок. Эти же навыки тренируются при раздевании и одевании больших кукол. После закрепления в играх на кукле они переносятся на самого ребенка. Для упражнений на развитие мелкой моторики используем различные игры и пособия: пристежки, шнуровки, прищепки, бусы и т. д.

Социально-бытовые навыки.

При развитии навыков социально-бытовой ориентации важно научить ребенка пользоваться предметами домашнего обихода, овладеть различными действиями с ними: открывать и закрывать дверь, пользоваться дверной ручкой, ключом, задвижкой; выдвигать и задвигать ящики; открывать и закрывать кран; пользоваться осветительными приборами; включать и выключать телевизор, радио, регулировать силу звука; снимать телефонную трубку, вести разговор по телефону, правильно набирать номер.

Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка к самостоятельной деятельности. Если ему хочется все делать самому, воспитатели и родители должны оказывать лишь необходимую помощь. В дальнейшем по мере усвоения навыка потребность в непосредственной помощи взрослого при выполнении определенных движений постепенно снижается. При этом важно учитывать возможности ребенка и четко знать, что можно от него потребовать и в каком объеме. Все занятия лучше проводить в игровой форме и обязательно поощрять ребенка за правильное выполнение действий, результаты которых он всегда должен видеть.

Вывод.

Таким образом, из всего изложенного хотелось бы добавить: положительная динамика в освоении навыков самообслуживания будет достигнута только при успешном взаимодействии воспитателей и родителей.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья, поступающий в школу, должен уметь самостоятельно одеваться, раздеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки и молнии, снимать и надевать обувь, не путая правую и левую ногу, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки; самостоятельно есть, пить из чашки, уметь пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой) и салфеткой, носовым платком, зубной щеткой, расческой, уметь мыть руки, умываться, вытираться.

Овладение навыками самообслуживания делает ребенка более независимым в домашней, школьной и общественной среде, снижает степень его инвалидности, что очень важно для социальной адаптации ребенка и дает возможность подготовить его к овладению профессией.

Государственное Автономное Учреждение Саратовской области

«Марксовский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями».

«Развитие социально – бытовых умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья».

Подготовила воспитатель:

Саранча Надежда Алексеевна.

г.Маркс

2015г

Развитие социально-бытовых навыков у детей дошкольного возраста, страдающих ранним детским аутизмом.

Живя среди людей, ребенок постоянно оказывается в различных ситуациях, каждая из которых предъявляет свои требования.

Нужно подчиняться этим требованиям – содержать себя в чистоте, одеваться сообразно обстоятельствам. Наконец, нужно правильно интерпретировать информацию об окружающем мире и пользоваться ею.

Весь этот комплекс умений и знаний и входит в понятие социально-бытовой ориентировки, которая подразумевает способность человека самостоятельно организовывать свое поведение и общение в разнообразных обстоятельствах.

Освоение таким ребенком необходимых бытовых навыков происходит в длительном взаимодействии с близкими и требует от них большого терпения.

Именно родителям отводится главная роль в процессе воспитания и обучения, не смотря на то, что зачастую они не имеют соответствующего образования. Но они являются самыми близкими людьми, а значит им необходимо проявить особую настойчивость, терпение и веру в то, что все получится.

Любая с аутичным ребёнком проводится поэтапно, при этом первостепенной задачей является установление эмоционального контакта с ребенком, развитие его эмоционального взаимодействия с внешним миром. При установлении контакта с ребенком особенно важно избегать всякого, даже минимального давления на него, а в ряде случаев и просто прямого обращения к нему.

Контакт, прежде всего, устанавливается и поддерживается в рамках интереса и активности самого ребенка, этот контакт должен вызывать у него положительные эмоции. При этом важно, чтобы ребенок почувствовал, что с партнером ему лучше и интереснее, чем одному. Специфика работы по установлению контакта в зависимости от состояния ребенка. Важно очень постепенно увеличивать продолжительность контактов.

Аутичные дети чувствуют себя спокойнее, в большей безопасности и лучше регулируют свое поведение, если существуют четкий распорядок дня, семейные привычки и традиции. Некоторые дети сами с рождения устанавливают постоянный режим дня и требуют его неукоснительного выполнения: прогулка должна происходить всегда в одно и то же время, по одному маршруту, еда – только в определенный час и т. п. При этом очень трудно убедить такого ребенка изменить установленный порядок. Он может закапризничать, если ему предлагается что-то неожиданное, пусть даже и приятное. Часто это раздражает близких, связывает их активность. Однако, необходимо дорожить стереотипными способами поведения ребенка, так как они являются опорой для его дальнейшей социализации. Ребенок легче примет новое, если взрослые заранее обговорят с ним возможные варианты, подготовят его к изменению существующего порядка.

Распорядок дня должен иметь определенную последовательность и повторяемость. Тогда фрагментарность в сознании ребенка постепенно перерастёт в более целостную картину, а упорядоченная, предсказуемая жизнь поможет организовать его поведение. Эмоционально комментируйте все, что происходит в течение дня, заражая его при этом своим восприятием, - сейчас вы "окошко", через которое ребенок выглядывает в окружающий мир.

Воспитание самостоятельности требует специальной работы по запоминанию последовательности событий, а также порядка действий. Самостоятельность предполагает осознание происходящего, поэтому предлагаем ребенку вспомнить, что уже сделано, что надо делать дальше. Для визуальной поддержки можно использовать «пооперационные карты». Карта складывается из фотографий или рисунков, сделанных совместно с ребёнком, расположенных в той последовательности, в которой события происходят в течение дня. Это поможет аутичному ребёнку сориентироваться в организации дня и снять напряжение, связанное со страхом нового. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение аутичного ребенка навыкам бытового поведения.

Необходимо, чтобы проживание событий дня, выполнение необходимых действий приносило удовольствие.

Вводим новые детали в привычные действия, отступаем иногда от привычного режима.

Педагогу, работающему с аутичным ребенком, надо учитывать, что даже самая простая информация им зачастую не воспринимается и не запоминается, если она специально не обыграна, не привязана по смыслу к тому, чем он интересуется.

Если мы работаем над развитием знаний ребенка об окружающем мире, надо учитывать, что информация о форме, цвете, размере предметов, о различного рода классификациях, типах, видах объектов, существ и явлений природы, о различных схемах, т. е. информация, организованная по какому-то формальному признаку, воспринимается и запоминается аутичными детьми достаточно легко. Гораздо сложнее донести информацию о том, как устроена жизнь в семье, как относятся друг к другу родные и близкие люди, как они заботятся друг о друге, почему есть правила, которые необходимо выполнять. Для этого можно рисовать ребенку истории о нем и его семье, о том, что он делал, когда был совсем маленьким; можно героем такого рассказа сделать не самого ребенка, а его любимый персонаж. В процессе занятий моделируйте различные ситуации бытовой и социальной активности, используйте игры и творчества для развития и преодоления проблем, обучать разным видам ручной деятельности и т. д., которые потом должны быть интегрированы в обычную жизнь семьи. Главное – помочь аутичному ребенку научиться воспринимать и запоминать не только отдельные свойства объектов, схемы, категории, но и временные последовательности событий, их смысловую связь, обусловленность человеческими отношениями.

Делим выбранный нами навык на отдельные составляющие

(шаги). Ключ к успеху - это, во-первых, четкое понимание того, какие маленькие шаги нужно сделать, чтобы овладеть тем или иным навыком самообслуживания, и, во-вторых, медленное продвижение вперед.

Каждый следующий шаг требует, чтобы ребенок сделал чуть-чуть больше, чем прежде, но каждое новое достижение открывает перед ним более широкие возможности.

Выполняем задание вместе с ребенком, берем своими руками его руки и проделываем вместе с ним все действия. На начальном этапе действующим лицом является только специалист; ребенку здесь отводится роль пассивного

участника. Но после двух или трех таких активных манипуляций с его руками постепенно уменьшаем физическую помощь. Пусть он все больше и больше сам участвует в выполнении задания. Очень важно постоянно подчеркивать значимость той работы, которую сделал ребенок для мамы, для бабушки, для всего социального окружения (даже если он только стер пыль со стола, разложил по местам свои игрушки, сам оделся на прогулку и т. п.). До того как ребенку представится большая самостоятельность, важно, чтобы в его сознании укрепилась мысль, что он успешно делает все вместе со взрослым, что у него все получается и нет никакой необходимости в том, что кто-то будет делать за него то, что он потенциально способен делать сам.

Наше внимание, в чем бы оно ни проявлялось - в улыбке, в объятии, в

похвале, - для ребенка является самой большой наградой. Однако освоение

навыков самообслуживания обычно трудно назвать сплошным удовольствием, и одного внимания может оказаться недостаточно,

чтобы побудить ребенка хорошо выполнить задание. Наверняка придется

приготовиться к использованию поощрений другого рода – угощение, любимое занятие. Когда навык уже освоен, то поощрение стоит сводить на нет.

Отработка пойдет лучше, если будет вестись запись занятий и достижений ребенка, что позволит видеть динамику.

Не должно раздражать и огорчать то, что ребенку, казалось бы уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация. Процесс освоения аутичным ребенком необходимых бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых.

Обучая социально –бытовым навыкам, надо помнить правила взаимодействия с аутичным ребёнком:

Принимать ребёнка таким, какой он есть. Исходить из интересов ребенка. Строго придерживаться определенного режима и ритма занятий. Соблюдать ежедневные ритуалы. Улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребёнка, свидетельствующие о его дискомфорте. Больше разговаривать с ребенком, озвучивая действия, выполняемые с ним. Обеспечить комфортную обстановку для общения и обучения с ребенком. Терпеливо объяснять ребенку смысл его деятельности, используя четкую наглядную информацию (схемы, расписание, пиктограммы и т. п.) Избегать переутомления ребёнка.

На сегодняшний день специалистами АНО «Центра психологии и развития человека «Сфера» в рамках реализации коррекционно-развивающих занятий «Дорога в жизнь», проводится работа по формированию того необходимого запаса знаний и практических умений у аутичных детей, который позволит им правильно ориентироваться в окружающем мире и самостоятельно организовывать свой быт.

Помощь ребенку может быть по-настоящему действенной, когда мы верим в ценность его личности, как бы она ни была своеобразна, принимаем ребенка таким, какой он есть, и делаем все зависящее от нас, чтобы способствовать его развитию.

Спасибо за внимание!

В статье рассмотрены теоретические концепции и практический опыт диагностики уровня развития социально-бытовых навыков умственно отсталых детей и подростков, предложены методы формирования и коррекции социально-бытовых навыков.

умственная отсталость

социально-бытовые навыки

навыки самообслуживания

культурно-гигиенические навыки

адаптация

коррекция

диагностика

наглядные методы

предметно-практические занятия

1. Боброва В. В., Сюй-фу-шун Н. В., Использование бумажной куклы для формирования навыков самообслуживания у детей с выраженными нарушениями интеллекта // Молодой ученый. – 2015. - № 9. – С. 132-134.

2. В Республиканском реабилитационном центре г. Нерюнгри прошел очередной районный семинар-практикум / Статья от 22 апреля 2016 г. [Электронный ресурс]. https://minmol.sakha.gov.ru/news.

3. Зак Г. Г. Формы социально-бытовой реабилитации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, воспитывающихся в условиях детского дома // Специальное образование. – 2013. - № 3. – С. 56-62.

4. Зак Г. Г., Нугаева О. Г., Шульженко Н. В. Методика обследования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Специальное образование. – 2014. - № 1. – С. 52-59.

5. Мадеева Т. П. Программа «Формирование социально-бытовых представлений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья (для интернатов и специальных коррекционных общеобразовательных школ). – Якутск, 2009. – 32 с.

6. Насибуллина А. Д., Зыкова Н. В., Мелешкина М. С. Роль семейного воспитания в формировании навыков социально-бытовой ориентации у младших подростков с умственной отсталостью // Концепт. – 2014. - №9. – С. 121-125.

7. Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика: Учебное пособие / Т. Г. Никуленко. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 258 с.

8. Пороцкая Т. И. Работа воспитателя вспомогательной школы. Кн. для воспитателя. Из опыта работы. – М. : Просвещение, 1984. – 176 с.

9. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1986. – 192 с.

10. Уфимцева Л. П., Сафонова Л. М. Педагогические средства обеспечения социальной адаптации подростков с выраженной степенью умственной отсталости // Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева. – 2009. - № 1. – С. 52-58.

11. Холодова Н. С. Формирование социально-бытовых знаний, умений и навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью / Статья. [Электронный ресурс]. http://festival.1september.ru/articles/642565/.

12. Шипицина Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб. : Речь, 2005. – 477 с.

Формирование и развитие социально-бытовых навыков у детей с тяжелой и средней степенью умственной отсталости - очень сложный процесс, значительно отличающийся от аналогичного процесса у детей с нормальным интеллектуальным развитием.

Социально-бытовые навыки - это совокупность специфических навыков, вменяемых обществом человеку в различных ситуациях как обязательные.

К социально-бытовым навыкам относят навыки социального характера: самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, и навыки бытового характера: умение одеваться, убирать за собой и другие .

Формирование и развитие социально-бытовых навыков у умственно отсталых детей непосредственно связано с их психическими процессами, развитием моторики, двигательной активностью.

Исследовав подходы различных авторов к определению понятия умственной отсталости можно прийти к выводу, что под умственной отсталостью следует понимать стойкое нарушение познавательной деятельности, полученное вследствие органического поражения головного мозга, вызванного наследственными или приобретенными факторами.

В практике дефектологии и коррекционной педагогики, а также здравоохранения выделяют четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую . Исходя из определения умственной отсталости, ключевыми признаками ее считают стойкость нарушений познавательной деятельности, необратимость нарушений психических процессов и их необратимость .

Специальная коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми, развивающая социально-бытовые навыки - залог того, что они становятся способными к выполнению определенных социальных функций. Развитие социальных навыков поэтому напрямую связано с социальной реабилитацией детей в среде.

В теории коррекционной педагогики и психолого-педагогической практике не существует универсальных методов исследования развития социально-бытовых навыков у умственно отсталых детей. Критерии определения степени их развития у таких детей очень гибкие и зависят не только от возраста ребенка, но и от характера заболевания.

Для изучения социально-бытовых навыков применяется методика Л. М. Шипицыной, которая предлагает изучать состояние социально-бытовых навыков и эмоционально-поведенческих реакций непосредственно при обследовании самих детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. С этой целью составляется специальная схема обследования, включающая в себя следующие методы: беседа и наблюдение .

Также для изучения социально-бытовых навыков у умственно отсталых детей применяется более подробная методика Г. Г. Зак и В. В. Коркунова.

Поскольку формирование каждого навыка сопряжено со включением ребенка в определенную жизненную ситуацию, с неизбежностью овладения предметными действиями, с необходимым для их осуществления уровнем развития двигательной сферы (мелкой моторики), данная методика направлена на изучение социально-бытовых навыков, знаний детей о себе и о предметах окружающего мира, а также изучение мелкой моторики рук .

Формирование и коррекция социально-бытовых навыков у детей с тяжелой степенью умственной отсталости требует специальных психолого-педагогических методов: систематические практико-игровые упражнения по методу Т. И. Пороцкой, беседы, сюжетно-ролевые игры, ситуативно-наглядные упражнения по методу Л. П. Уфимцевой, дидактические игры, предметно-практические занятия, моделирование ситуаций по методу Н. С. Холодовой, игровой метод с использованием бумажной куклы по методу В. В. Бобровой, коррекционно-развивающие занятия и тренинги по методу Т. П. Мадеевой, метод агротерапии Т. К. Балдуновой.

В условиях вспомогательных школ и школ-интернатов в советское время использовались наглядные и трудовые методы обучения социально-бытовым навыкам, методы игры, сравнения с использованием соревновательных элементов .

Для развития социально-бытовых навыков в условиях воспитания умственно отсталых детей дома или в специальных школах, можно применять программу, разработанную Л. П. Уфимцевой и Л. М. Сафоновой.

Авторы предлагают методику обучения детей с высокой и умеренной степенью умственной отсталости, имеющие низкий или средний уровень развития социально-бытовых навыков, ранее не обучаемых и слабо приспособленных к деятельности в быту и посильному домашнему труду .

Опыт работы воспитателей умственно-отсталых детей в специальных школах-интернатах по формированию социально бытовых навыков представлен в отчете Н. С. Холодовой. Для формирования и развития социально-бытовых навыков у умственно отсталых детей среднего и старшего школьного возраста в данной методике используются такие формы обучения социально-бытовой ориентации, как предметно-практические занятия, экскурсии, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, беседы, моделирование реальных ситуаций, произведения художественной литературы .

В. В. Боброва предлагает для формирования и развития социально-бытовых навыков по направлению самообслуживания у дошкольников и младших школьников с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости использовать дидактический игровой метод «Бумажная кукла», которую используют как дидактическое средство .

Опыт Республики Саха (Якутия) по формированию и закреплению социально-бытовых навыков умственно отсталых детей и подростков консолидируется в программе Т. П. Мадеевой (г. Якутск) для интернатов и специальных коррекционных общеобразовательных школ.

Обучение воспитанников социально-бытовым навыкам по программе Т. П. Мадеевой производится по следующим разделам: безопасность жизнедеятельности, жилые помещения, культура поведения и общения, одежда и обувь, ориентирование в окружающем мире, отдых и досуг (я и мое свободное время), охрана здоровья и физическое развитие, питание, природа.

Организация работы по формированию социально-бытовых навыков умственно отсталых детей реализуется в следующих формах: коррекционно-развивающие занятия, дидактические, имитирующие и сюжетные игры, беседы, тренинги, прогулки, походы, экскурсии, практические занятия, наблюдения, чтение книг, просмотр кино и видеоматериалов, общение со сверстниками и участие в конкурсах.

Среди методов воспитательного действия ведущее место занимают практические и наглядные методы воспитания, такие как объяснительно-иллюстративные (беседа, рассказ, работа с таблицами, тематическими картинками, опорными таблицами, схемами, шаблонами, буклетами), репродуктивные (работа по образцам), частично-поисковые (разгадывание ребусов, кроссвордов, загадок, использование развивающих игр), предметно-практические методы, Система специальных коррекционно-развивающих методов, методы убеждения (словесное разъяснение, убеждение, требование), методы организации деятельности (приучение, упражнение, показ, подражание, поручение), методы стимулирования поведения (похвала, поощрение, взаимооценки) .

В Нерюнгринском реабилитационном центре для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья для формирования и коррекции социально-бытовых навыков у детей и подростков с умственной отсталостью поводятся занятия по методу кондуктивной педагогики на тему «Большая стирка» (В. Р. Пустовая), занятия по методу агротерапии «Цветочный мир» (Т. К. Балдунова) .

А. Д. Насибуллина предлагает при развитии навыков социально-бытовой ориентации умственно отсталых детей, воспитывающихся родителями, а не в школах-интернатах, побуждать родителей принимать активное участие в мотивации обучения ребенка и развитии его познавательной сферы .

Формируя социально-бытовые навыки у умственно отсталых детей, родители должны повседневно мотивировать ребенка на овладение новыми действиями (пусть и элементарными), создавать ситуацию успеха, повышать у ребенка познавательный интерес. Родителям необходимо понимать, что семья в данном случае выступает примером для подражания. Важно, чтобы родители, близкие родственники часто беседовали с ребенком, показывали положительный пример поведения и общения, привлекали ребенка к помощи по дому, демонстрировали наглядные примеры при закреплении социально-бытовых навыков.

Таким образом система психолого-педагогического опыта в России и Республики Саха (Якутия) по формированию и коррекции социально-бытовых навыков представляет собой целенаправленную организацию деятельности детей по усвоению ими необходимых в жизни социально-бытовых знаний и умений, использующую такие методы, как наглядно-практические, дидактические, сюжетные, словесные. В процессе специальных коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке умственно отсталые дети получают знания о разнообразных сферах жизни и деятельности человека, приобретают практические умения, позволяющие им успешно адаптироваться в социальной среде.

Библиографическая ссылка

Рогожина Е.А., Иванова В.А. МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 12-2. – С. 183-185;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=10925 (дата обращения: 28.02.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»