Возрастные особенности развития эмоциональной сферы личности. Возрастные особенности развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста

Московский городской психолого-педагогический университет

Курсовая работа

«Особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста»

Научный руководитель:

Ю.В. Климакова

Исполнитель:

Студенка 3 курса группы №3

О.В. Гогия

Москва 2009

1. Введение.

2. Исследование эмоциональной сферы зарубежными психологами

3. Взгляды и теории отечественных психологов

4. .Эмоциональный мир дошкольного детства.

1) виды эмоций

5. Возрастные особенности развития эмоций и чувств.

6. Развитие эмоций в младенчестве

7. Развитие эмоций в раннем детстве.

8. Развитие эмоций в дошкольном детстве.

9. Значение эмоций.

10. Заключение

11. Список литературы.

1.Введение

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами., и отражающих форму непосредственного переживания (радость, горе, страх и т.п.), значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Эмоции как специфические субъективные переживания порой очень ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит, эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни. Можно сказать даже, что благодаря непосредственному жизненному опыту эти явления не только легко обнаруживаются, но и довольно тонко понимаются. Эмоции – постоянные спутники человека, оказывающие влияние на его мысли и деятельность.

В Актуальность выбранной темы, главным является то, что формирование эмоций, воспитание нравственных, эстетических чувств содействует более совершенному отношению человека к окружающему миру, и обществу, способствует становлению гармонически развитой личности

Предмет исследования: эмоционально развитие детей дошкольного возраста.

Цель исследования: рассмотреть эмоциональную сферу дошкольника.

В соответствии с целью и предметом исследования определяются его основные задачи :

1.Изучение литературы по теме исследования;

2.Изучение эмоций и чувств у дошкольника.

Гипотезой является предположение того, что развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка и общение со взрослыми и сверстниками.

Методологической основой исследования являются :

1. Рассматривание точек зрения зарубежных и отечественных психологов.

2. Исследование эмоциональной сферы зарубежными психологами .

За последнее время накоплено большое количество фактов, систематизировано множество наблюдений об эмоциях, приобретён некоторый опыт их экспериментального исследования. В нагромождении фактов уже начинают проступать очертания целостной системы.

Первая систематически разработанная трактовка эмоциональных явлений принадлежит интроспективной психологии, основоположником которой является Вильгельм Вундт. Он же является представителем сенсуалистических теорий, которые связывают эмоции с простейшими психическими процессами и ощущениями. Вундт совершенно определённо указывает на двухкомпонентность структуры эмоциональных процессов. На основе эмпирических данных Вундт выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предложил три основных измерения эмоций: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, направление-разрешение, что нашло своё отражение в его трёхмерной теории чувствований.

Теория Вундта критиковалась американским психологом Титченером, который подверг сомнению выдвинутый Вундтом тезис о неисчислимом множестве чувств. Титченер полагал, что существует только два вида чувств: удовольствие и неудовольствие, остальные все чувства Вундт выдумал.

Известный немецкий психолог Циген показал, что чувство является свойством ощущения. По его мнению, ощущение имеет три характерных свойства: качество, интенсивность и чувственный тон. Чувственный тон, это и есть не что иное, как чувство удовольствия или неудовольствия, сопровождающее в различной степени наши ощущения.

Представители интроспективной психологии по-разному определяли основные свойства эмоциональных явлений. Это, конечно, обусловлено особенностями самого метода самонаблюдения, применяя который трудно найти адекватное решение данных проблем.

Физиологические теории эмоций различаются на том основании, что считать первичным в эмоции – психическое или физиологическое. Первым традиционную концепцию эмоций поколебал известный американский психолог Уильям Джемс. В 1884 году он изложил, а в 1894 году развил далее тезис о том, что непосредственно за восприятием возбуждающего факта следует телесное изменение, а наше переживание этих изменений и есть эмоции. Подобную точку зрения разделял и датский исследователь К. Ланге: по его мнению, эмоции возникают в результате моторных изменений, вызываемых некоторыми раздражителями. Хотя позиции Джемса и Ланге не совсем идентичны, вследствие совпадения во времени их теорий (К. Ланге опубликовал свою работу в 1885 году), их стали рассматривать как единую теорию, известную ныне, как “теория Джемса-Ланге”. Это физиологическая теория, которая имеет значение и поныне. Согласно ей, мы грустим, потому что льются слезы, мы сердимся, потому что наносим удар, боимся, потому что дрожим. Внешний стимул через ораны чувств достигает ствола мозга, по двигательным нервам вызывает ответную реакцию организма(изменение АД, ЧСС, КГР).. Джемс делит эмоции на "низшие" и "высшие". К "низшим" он относит эмоции, связанные с состоянием гнева, страха и т. д.; к "высшим" относит, например, эмоции, связанные с эстетическими потребностями. Теория Джемса-Ланге имеет некоторое основание для объяснения целого ряда эмоциональных ощущений, но в целом она исходит из неправильных физиологических предпосылок.

Основоположник бихевиоризма Джон Уотсон отверг теорию Джемса-Ланге. По его мнению, эмоции представляют собой специфический вид реакций, проявляющихся в трёх основных формах: страха, ярости, любви. Как видно Уотсон остался на позициях Джемса и Ланге, хотя и исключил из их теории интроспективные элементы.

Центральная теория эмоциональных переживаний, которая получила название "таламической теории Коннона и Барда", была выдвинута в противовес идеи отождествления эмоций с вегетативными изменениями. Согласно этой теории эмоции отождествляются с физиологическими процессами, происходящими в центральной нервной системе. Такой подход к эмоциям положил начало плодотворным иссле­дованиям, которые привели ко многим сенсационным открытиям.

Физиологический подход к эмоциям предполагает выяснение всего структурного аспекта этих явлений.

Интересно другое направление в психологии, выяснявшее функции эмоции. Так, Мак-Дауголл в своих рассуждениях исходил из факта целенаправленного поведения живых существ. Согласно его теории, регулятором целенаправленного поведения животных и людей являются инстинкты. Эмоция направляет индивида к определённым целям, она свидетельствует о возбуждении инстинкта. Эмоция соде­ржит в себе импульс к действию, но как человек будет себя вести в конкретной ситуации, зависит не только от эмоций, но и от других психических образований – сложных чувств. Теория Мак-Дауголла не получила большого распространения.

В зарубежной психологии одним из ведущих учёных в области эмоций является крупнейший американский психолог Керрол Е. Изард, который исследует человеческие эмоции во всех аспектах. Изард старается объяснить, каким образом эмоции образуют существенную часть человеческого сознания, познания и действия. Он подвергает анализу важнейшие теории и эмпирические исследования, чтобы при­близится к общему пониманию в отношении человеческих эмоций. Изард исследует человеческие эмоции в непосредственной связи с познавательной способностью и деятельностью человека.

Отечественные психологи С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие, критиковали Изарда за то, что важнейшим компонентом эмоций он не рассматривал отношение субъекта к объектам, явлениям, событиям, которые в отечественной психологии рассматривают как основу эмоций.

Среди зарубежных психологов известен своими исследовани­ями в области эмоций, ведущий польский психолог Януш Рейковский, который разработал теоретическую схему эмоции. В основе этой схемы лежит представление об эмоции, как разновидности процессов психологической регуляции деятельности, в которых можно выделить три главных компонента: эмоциональное возбуждение, знак эмоции и качество эмоции. Я. Рейковский считает, что эмоциональный процесс возникает, как реакция на жизненно значимое воздействие и вызывает в зависимости от своих особенностей разнообразные изменения в телесных функциях, в протекании других психических процессов и деятельности субъекта в целом.

Таковы основные взгляды, которые заслуживают внимания, на природу эмоций, их функций, структуру в зарубежной психологии.

3. Взгляды и теории отечественных психологов

Психические процессы представляют собой специфический продукт деятельности мозга, - продукт, сущность которого заключается в отражении окружающей действительности.

"Продукт" в данном понимании - нечто субстанциональное.

Это особого рода функциональные состояния.

Эмоциональные процессы - один из видов этого состояния. Отечественные психологи утверждают, что эмоции – это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности, выделяют три аспекта этих процессов:

1. Аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров).

2. Аспект отношения (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев).

3. Аспект отражения (В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов).

Согласно первой точки зрения специфичность эмоций заключается в переживании событий и отношений. Рубинштейн С.Л. считал, что "чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает" (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии)Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту. "Психические процессы взятые в конкретной целостности, - это процессы не только познавательные, но и эффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение, для окружающего их субъекта, для его жизни и деятельности. С.Л. Рубинштейн (264).

Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. Якобсон П.М. считает, что "...человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениям реального мира" (Якобсон П.М. Психология чувств)

Аспект отражения предполагает, что эмоции (чувства) являются специфической формой отражения значения объекта для субъекта. Г.А. Фортунатов и П.М. Якобсон определяют эмоциональные процессы, как "отражение в мозгу человека его реальных отношений, то есть отношений субъекта потребности к значимым для него объектам" (Якобсон П.М. Психология чувств)

Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объекта и субъекта и зависят от особенностей предметов, которыми могут быть вызваны. По этому, как считает Батурина Г.И., эмоции, отражая окружающую действительность, выполняют оценочную функцию познания:

"В процессе познания субъект с одной стороны отражает предметы и явления такими, каковы они есть в естественных отношениях и связях, с другой стороны, он оценивает эти явления с точки зрения своих потребностей и установок" (Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности)

Рассматриваемые определения эмоций психолог Л.М. Веккер считает недостаточными. По его мнению, эмоциональные процессы - это непосредственное отражение человека к действительности. Веккер Л.М. предлагает двухкомпетентную формулу эмоций, которая содержит ког­нитивный и субъективный компоненты. Когнитивный компонент – это психическое отображение объекта эмоции, осуществляемое интеллектом; субъективный компонент – это отображение состояния субъекта-носителя психики. Таким образом, по Веккеру Л.М."...во-первых, эмоция, как отражение отношения субъекта к объекту... Во-вторых, эмоция, как непосредственное психическое отображение отношения субъекта к объекту..." (Л.М. Веккер Психика и реальность.Единая теория психических процессов)

Такой же взгляд на эмоции разделяет другой отечественный психолог Вилюнас В.К., который выявляет и подчеркивает положении о необособленности эмоции отходящего в ее состав когнитивного ко­мпонента, психически отображающего предмет эмоций. В.К. Вилюнас вскрывает двухкомпонентность целостного эмоционального явления, которая "всегда представляет собой единство двух моментов с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой – собственно эмоционального переживания, т.е. той специфической окраски, с кото­рой данное содержание отражается субъектом" (Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений).

Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонгьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности. А..К. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам. С другой стороны, как отмечает в своих исследованиях А.В. Запорожец и Я.З. Неверович, эмоции играют важную роль в реализации этих мотивов. Они считают, что "...эмоции пре­дставляют собой не самый процесс активизации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активизацией, или, вернее, было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направлен­ности и динамики поведения " (Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, Функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка).

Кроме того, в отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеком задачи. Симонов П.В. разработал формулу эмоций (Э = – П/Н–С) – где П – потребность, Н – необходимость, С – существующее отдельное эмоциональное явление. Формула выражает факторы, которые ведут к возникновению эмоции – потребность и вероятность её удовле­ворения в данный момент, именно сейчас, сегодня.

С формулой эмоций Симонова П.В. не соглашается Б.И. Додонов, который считает, что "...мы не видим сейчас возможности охватить все эмоции единой измерительной формулой" (Симонов П.В Что такое эмоция?).

Б.И. Додонов подчёркивает, что психология должна изучать не отдельный эмоциоальный процесс, а целостную психическую деятельность, насыщенную чувственными оценочными моментами, т.е. предметом изучения должна стать эмоционально-оценочная деятельность человека. С этой точки зрения, Б.И. Додонов отмечает, что с одной стороны, эмоция – это оценка, необходимая "...для существования организма и личности, для организации их поведения"(Додонов Б.И. Эмоции как ценность) с другой стороны – это поло­жительная самостоятельная ценность, т.е. ценность цели деятельности.

В работах отечественных исследователей А.Г. Ковалёва, А.И. Пуни и др., раскрывается место психических, в том числе и эмоцио­нальных состояний в психической структуре личности, их связь с психическими процессами и психическими свойствами личности.

Таковы основные направления исследования эмоций в отече­ственной психологии.

Говоря об исследовании чувств, отечественными психологами, следует отметить, что большинство авторов – С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, А.В. Петровский, А.Г. Ковалёв – считают чувства высшими, сложными, социальными эмоциями.

Высшие социальные эмоции или чувства представляют собой продукт общественного воздействия. Они возникают лишь при наличии определённого уровня интеллекта и отражают отношение предметов и явлений к высшим потребностям и мотивам деятельности человека, как личности.

Чувства условно делят на этические (моральные, нравственные), которые формируются в процессе воспитания; интеллектуальные (познавательные), которые можно рассматривать, как двигатель процесса человеческого общества; эстетические, в основе которых лежит способность к восприятию гармонии и красоты.

Другой подход к эмоциям и чувствам содержится у А.Н. Леонтьева, который делит их на аффекты.

Чувства, по А.Н. Леонтьеву, являются подклассом эмоциональных процессов. Основная их особенность в предметности.

Ряд авторов (Г.Х. Шингаров, Г.И. Батурина и др.) считают, что основанием для разграничения эмоций и чувств как качественно разных психических явлений эмоциональной сферы являются, во-первых, потребности, которыми они обусловлены; во-вторых, функции, которые они выполняют; в- третьих, физиологические механизмы, которыми они обусловлены.

Другие учёные (С. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.П. Фортунатов) считают, что чувства отличаются от эмоций амбивалентностью, силой, глубиной, динамичностью.

Отечественные психологи дают научное объяснение природы эмоций и чувств, хотя в настоящее время среди них нет единого взгляда на природу, сущность эмоций и чувств. Это объясняется тем, что долгое время велись дискуссии, да и сейчас ведутся по вопросам: что относить к эмоциям? Где их искать? Чем они детерминированы? Кроме того, эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. И основная трудность изучения эмоций – в их глубоко интимном содержании.

Но, несмотря на это, отечественные психологи внесли огромный вклад в теоретическое и экспериментальное изучение эмоций и чувств хотя ещё очень много нерешённых проблем.

4.Эмоциональный мир дошкольного детства .

Эмоция является особым переживанием, субъектом отдельных отражаемых объектов, явлений, а также предметов, придающим им целевую характеристику и побуждающим субъекта к решению задач о способах достижения предмета потребности. Из этого следует, что эмоция направлена на ориентировочно-исследовательскую деятельность в окружающей среде. Только предметно-ведущие эмоции, сформировавшиеся у ребенка смогут вызвать определенно направленную деятельность (М.В Ермолаева).Эмоции являются одной из ВПФ, они возникают и формируются под влиянием окружающей и социальной среды. Они играют большую роль в нашей жизни, так как они сопровождают каждую нашу деятельность.(В.К. Вилюнас) В онтогенезе они играют существенную роль в формировании и воспитании личности.

Целостное эмоциональное явление как особое психологическое образование всегда представляет собой единство двух составляющих: С одной стороны, отражения объективного содержания, а с другой эмоционального отношения к нему, переживания.(И.Г Ерофеева)Эмоции имеют ряд функций. Исследователи выделяют несколько функций эмоций: отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную Одну из них обнаруживают при взаимодействии с процессом внимания. Она проявляется в том, что предмет возникшего эмоционального переживания спонтанно овладевает внимание человека и становится тем самым предметом наиболее четкого восприятия и осознания предметом внимания. Эмоции взаимодействуют и с процессом памяти, формируют эмоциональную память. Под влиянием эмоций у детей формируются воля, потребности, мотивы, деятельность, также развиваются личность и познавательные процессы. Эмоции в значительной мере определяют эффективность обучения и усвоения и развитие мышления и всей интеллектуальной деятельности у детей.

Эмоциональные переживания отличаются большим разнообразием, выражая например, огорчение, робость, радость и т.д. В зависимости от вызвавших причин и характера деятельности, они имеют разные оттенки и степень интенсивности.

1) Виды эмоций

Эмоции можно систематизировать Они делятся на положительные и отрицательные, связанные с чувством удовольствия и неудовольствия. Также эмоции делятся и по степени возбуждения (волнения) или успокоения. Волнение вызывают эмоции радости, досады, гнева, горя.

Иногда эмоции вызывают состояние напряжения, которое проявляется в скованности всего тела, расторможенности, а после наступает состояние облегчения и успокоения, .

Существуют два вида эмоций:

интеллектуальные- это эмоции, сопровождающие познавательную деятельность и обеспечивающие эффективность процесса познания.

нравственные эмоции - это эмоции, играющие исключительную роль в становлении личности ребенка, его активной жизненной позиции, называются, на основе которых развиваются такие черты личности, как гуманность, отзывчивость, доброта и др.

Эти эмоции начинают складываться уже в возрасте 3-4 лет.

Ребенок к началу дошкольного возраста уже имеет к обучению эмоциональное отношение. На 4-5-м году уже имеются зачатки чувства долга. В работах А. Н. Леонтьева было показано, что уже в дошкольном возрасте не только эмоции взаимодействуют с мотивами поведения, деятельности, но и складывается уже соотношение мотивов друг с другом. Деятельность ребенка побуждается и направляется уже не отдельными эмоциями-мотивами, а известным соподчинением мотивов.

5. Возрастные особенности развития эмоций и чувств

И в жизни взрослого человека, и в жизни ребенка эмоции играют огромную роль. Для малыша эмоции - своеобразный эталон качества предметов и явлений окружающего мира, определитель их ценности. Именно через призму эмоций младенец воспринимает пока еще маленький мир, именно с их помощью дает понять окружающим, что он сейчас ощущает.

В отечественной психологии, начиная с работ Л.С. Выготского, утвердилось мнение о многоуровневости эмоций как об основной из фундаментальных закономерностей их проявления и развития. Наиболее ярко эта идея проявляется при рассмотрении возрастных этапов развития эмоций, в частности на этапах младенческого, раннего и дошкольного детства. (Л.С Выготский Развитие ВПФ)

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ

Первые эмоции ребенка, которые он испытывает непосредственно после рождения, носят отрицательный характер по физиологическим причинам. Это связано с резким изменением средовых факторов, к которым он привык в утробе матери. Чуть позже, выражаясь в крике и плаче, эти отрицательные эмоции выполняют защит ную функцию и являются сигналом для окружающих о неблагополучии ребенка (голод, недомогания, мокрые пеленки, желание спать и т. д.). В этот период ярко обнаруживает себя реакция страха, которая может быть вызвана резким изменением среды, положения, громкими звуками и т. д. Физиологическая природа данных эмоций - безусловные рефлексы. На данном этапе удовлетворение витальных потребностей создает лишь предпосылку для появления у малыша чувства радости (Л.С Выготский детская психология).

Постепенно, с увеличением отрезка бодрствования, взаимодействие со взрослым, который не только обеспечивает уход, но и стремится наполнить жизнь младенца разнообразными впечатлениями, проявляет любовное и заботливое отношение к нему, начинают развиваться положительные эмоции.

Существенным этапом эмоционального развития ребенка становится образование на основе безусловных эмоциональных реакций условных, которые возникают не только в связи с ощущениями, но уже и в связи с представлениями [. Это свидетельствует о расширении информационных полей, стимулирующих появление все новых и новых источников эмоций и обогащении их содержания. Постепенно расширяются и потребности ребенка, которые уже не ограничиваются только органическими.

Ощущение - отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Представление - наглядный образ предмета, возникающий на основе прошлого опыта.

Как отмечает Г.А. Урунтаева (Практикум по дошкольной психологии), первая социальная эмоция - улыбка в ответ на ласковый голос близкого взрослого и его склоненное лицо - появляется у малыша приблизительно на 3-4-й неделе. К 3-4-м месяцам положительные эмоции складываются в «комплекс оживления», представляющий собой специфическое поведение в отношении взрослого. В этот довербальный период радостные эмоциональные реакции малыша являются главным коммуникативным средством. Необходимо отметить, что до 6 месяцев общение вызывает у ребенка только положительные эмоции. Кроме того, негативные эмоциональные переживания взрослого, обращенные к нему, не воспринимаются. И только во втором полугодии своей жизни ребенок начинает дифференцировать эмоциональные состояния взрослого, чутко реагируя на его мимику, интонационную окраску голоса, его действия. На этой основе начинает формироваться симпатия и любовь к близким как ответная реакция на их теплоту и заботу, ласку и доброжелательное внимание.

Если на первых месяцах жизни реакцию радости вызывает общение со взрослым, то уже после 4 месяцев ее способна вызвать и игрушка. Побудительным фактором становится новизна предметов, попадающих в непосредственное поле зрения и доступных для манипулирования. Удовольствие доставляют и собственная двигательная активность и различные звуковые эффекты.

Важной характеристикой эмоционального мира младенца является его «заражение» эмоциями окружающих людей.

Свидетельством начала формирования познавательной потребности является появление чувства удивления, возникающего при непосредственном воздействии необычного раздражителя. Это чувство берет свое начало в ориентировочном рефлексе «что такое?».

Остановимся на ключевых моментах эмоционального развития в младенческом возрасте:

Для детей младенческого возраста характерными являются примитивные эмоции, вызывае мые удовлетворением или неудовлетворением витальных потребностей;

Основным средством общения в довербальный период для ребенка являются выразительные эмоциональные реакции;

Способность к дифференциации эмоций у ребенка развивается в ходе ситуативно-личностного общения со взрослым;

Расширение источников информации способствует развитию познавательной активности, находящей выражение в переживании радости от собственных действий и развитию чувства удивления;

Закладываются основы высших чувств - любви и симпатии к близким, взрослым, в основе которых лежит подражание.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ

Как и в младенческом возрасте, эмоции ребенка раннего возраста неустойчивы, кратковременны и имеют бурное выражение.» Также характерным является эффект «эмоционального заражения». Как отмечает Г.А. Урунтаева, эмоции на этом этапе онтогенеза во многом определяют все поведение ребенка, именно поэтому оно так импульсивно и часто непредсказуемо.

Примерно в 1,5-2 года начинают закладываться простейшие нравственные эмоции. Стимулирующим фактором для этого выступает похвала или порицание со стороны взрослых, которая формирует первоначальное различение «хорошо - плохо».

К 3 годам начинают проявляться эстетические чувства: радость может быть вызвана красивым платьем, цветущим растением; постепенно различия касаются и характера музыки, ее «настроения». Но если в младенческом возрасте радость вызывает все яркое и блестящее, то в раннем возрасте малыш уже пытается отличать действительно красивое от вычурного и безвкусного, основываясь на оценках взрослых. Постепенно эти оценки становятся все более независимыми от мнения взрослых. Очень часто у детей этого возраста активизируется потребность выразить себя и свои чувства через движение, пение, рисунок.

Развиваются и интеллектуальные чувства. Они проявляются в виде удовольствия при удовлетворении интереса к окружающему. В этот период ребенок начинает в меру своего речевого развития задавать вопросы познавательного характера.

Б. Волосова (Раннее детство: Познавательное развитие) отмечает, что эмоций детей второго года жизни тесно взаимосвязаны с успешностью или неуспешностью их предметной деятельности. Источником появления данных эмоций могут являться: объект предстоящего действия, ситуация, в которой предстоит действовать, собственные действия, результат самостоятельной деятельности. Другими словами, переживания теперь связываются с успешным или неуспешным овладением умениями, а также результатами своей деятельности. В связи с этим можно утверждать, что «происходит дальнейшая социализация эмоций» .

Начинает проявляться эмоциональное отношение к сверстнику. Основной тенденцией в этом возрасте является своеобразная узурпация внимания значимого взрослого, проявление ревности к сверстнику, с которым приходится его делить. При обращении внимания взрослого на состояние другого ребенка малыш 2-3 лет способен проникнуться к своему сверстнику симпатией. В этом возрасте начинает развиваться избирательное отношение к сверстникам, что проявляется в явно демонстрируемых симпатиях. В отношении взрослых отмечается характерное для детей данного возраста стремление к похвале, поощрению с их стороны.

Особое значение приобретает слово, включенное в протекание эмоциональных процессов. Выраженное взрослым вербальное оценивание тех или иных явлений становится основой для дальнейшего развития чувств и моральных суждений, сначала подкрепляемое мимикой и интонацией, а затем и без таковых. Так закладывается основа для развития речевой-регуляции поведения, заключающаяся в связи слова и представлений, что способствует развитию некоторой целенаправленности действий ребенка (Шакуров Р.Х. Человек формируется с детства.)

В ситуации развития у ребенка раннего возраста потребности в похвале начинают складываться предпосылки зарождения чувства гордости и самолюбия, а также чувство стыда. Последнее, по мнению Р.Х. Шакурова (Шакуров Р.Х. Человек формируется с детства.)свидетельствует о формировании у ребенка представлений о положительно и отрицательно оцениваемых взрослыми образцах поведения.

Ключевые моменты эмоционального развития детей раннего возраста следующие:

Эмоции также неустойчивы и изменчивы, как и в младенческом возрасте;

Эмоции являются мотивами поведения ребенка, что объясняет их импульсивность;

Более интенсивно начинают развиваться интеллектуальные, эстетические и нравственные эмоции, особое место среди высших эмоций в этот период занимают чувство гордости, симпатия, сочувствие и чувство стыда;

Особое условно-эмоциональное значение приобретает слово, которое становится средством оценивания тех или иных качеств и поступков.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.(А.Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность.)

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее остаются трудноконтролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром.

Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

Освоение социальных форм выражения эмоций; - формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

Благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

Эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Для четкого понимания различий в эмоциональном развитии на разных этапах онтогенеза можно рассмотреть их сравнительную характеристику

Общение как фактор в развитии эмоциональной сферы ребенка .

Общение один из важнейших факторов общего психического развития ребенка.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, как и объектом, деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности.

2. Значение эмоций .

Эмоции играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются.

Когда взрослый предлагает ребенку задание, он объясняет, зачем оно выполняется, т.е. мотивирует необходимость деятельности. Однако то, что выдвигает в качестве мотива взрослый, далеко не сразу становится мотивом действия ребенка.

С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира (люди, предметы, события). Взрослые, прежде всего родители, не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, поступкам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи.

Результатом такой познавательной деятельности является наблюдаемое уже в раннем детстве выраженное, субъективное, избирательное отношение ребенка к предметам, которые находятся вокруг него. Малыш четко выделяет из окружающей среды, прежде всего, близких ему людей. Он начинает искать мать, плачет, если ее нет рядом. Постепенно меняется отношение ребенка к другим объектам. В раннем и дошкольном возрасте у детей появляются особо любимые игрушки, книги, посуда, одежда, отдельные слова, движения.

Одновременно со знакомством с различными свойствами и качествами вещей маленький ребенок получает некоторые эталоны отношений и человеческих ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных; другие, наоборот, «метятся» как отвергаемые. Нередко уже здесь, мотив деятельности, заданный взрослым, может подменяться иным, собственным мотивом, может смещаться на другие объекты или действия.

На протяжении детства, наряду с переживаниями удовольствия и неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, на сколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.

Как одно из условий возникновения у дошкольника сложных эмоций и чувств обнаруживается взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов – двух наиболее важных сфер его психического развития.

Воспитание чувств у ребенка должно служить, прежде всего, формированию гармонически развитой личности, и одним из показателей этой гармонии является определенное соотношение интеллектуального и эмоционального развития. Недооценка этого требования, как правило, ведет к преувеличенному, одностороннему развитию какого-то одного качества, чаще всего интеллекта, что, во-первых, не дает возможности глубоко понять особенности самого мышления и управления его развитием, а во-вторых, не позволяет до конца уяснить роль таких мощных регуляторов поведения ребенка, как мотивы и эмоции.

Можно предположить, что в ходе любой деятельности ребенок одинаково готов раскрыть свои интеллектуальные возможности и проявить эмоциональное отношение. Однако, получаемая ребенком информация, может приобретать совершенно разный смысл. Поэтому в одних случаях перед ним возникают чисто познавательные задачи, а в других – задачи мотивационно-эмоционального характера, которые требуют уяснения смысла этой ситуации.

Основную роль в развитии чувств ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности, овладевает социальными нормами и правилами поведения. Придавая решающее значение практической деятельности в развитии детских чувств, следует иметь в виду, что уже в первые годы жизни на ее основе начинают складываться особые формы ориентировочно-исследовательских действий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение имеют те или иные объекты для самого ребенка, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей.

Простейшие виды такого рода ориентировки, называемой мотивационно-смысловой, осуществляются при помощи системы пробующих действий. Ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект с точки зрения своих потребностей и возможностей, проникаясь соответственно положительным или отрицательным отношением к нему, что определяет в значительной мере характер и направленность последующей детской деятельности.

Необходимо помнить, что мотивы и эмоции тесно связаны между собой и их проявления часто трудно отличить друг от друга. Однако это не дает основания для их отождествления: при одних и тех же потребностях в зависимости от обстоятельств могут возникать различные эмоции и, наоборот, при разных потребностях подчас возникают сходные эмоциональные переживания. Все это говорит о том, что эмоции – это своеобразные психические процессы, возникающие в ходе удовлетворения потребностей и регулирующие поведение в соответствии с имеющимися у субъекта мотивами, которые реализуются в сложных и изменчивых условиях.

Наиболее явно обнаруживается роль эмоций в реализации уже имеющихся у ребенка мотивов поведения. Есть основание предполагать, что эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у ребенка потребностями, но и способствуют формированию, развитию и активизации мотивов.

Обычно новые формы деятельности ребенка организуются таким образом, чтобы эта деятельность привела к определенному социально значимому результату (трудовому, учебному и т.д.), но на первых порах такого рода результаты в ряде случаев не являются содержанием мотивов поведения. Ребенок действует вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремление использовать данную деятельность как повод для общения со взрослым, желания заслужить его похвалу, избежать его порицания). Конечный социально значимый результат в этих обстоятельствах выступает пока для ребенка как промежуточная цель, которая достигается ради удовлетворения другого рода побудительных мотивов.

Для того чтобы мотивы приобрели побудительную силу, необходимо, чтобы ребенок приобрел соответствующий эмоциональный опыт. При определенной организации социально значимая деятельность способна принести ребенку то эмоциональное удовлетворение, которое может перерасти его первоначальные побуждения.

Есть основания предполагать, что такого рода новые эмоциональные переживания, возникающие в новых условиях деятельности, как бы фиксируются на ее промежуточных целях и задачах и придают им побудительную силу, способствующую их превращению в движущие мотивы поведения.

Этот особый процесс превращения целей в мотивы деятельности и составляет важнейшую особенность усвоения социальных норм, требований и идеалов. Знание условий и закономерностей этого процесса, играющего существенную роль в формировании детской личности, в развитии ее ведущих мотивов, позволит более целенаправленно и эффективно осуществлять воспитание эмоций и чувств детей дошкольного возраста.

Важность изучения возрастных особенностей эмоциональной сферы детей связана с тем, что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. Є.І. Янкина отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста приводят к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития. У детей с эмоциональными нарушениями преобладают такие отрицательные эмоции, как горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них есть высокий уровень тревожности, а положительные эмоции проявляются редко. Уровень развития интеллекта успешных соответствует средним значением по тесту Векслера. Отсюда возникает задача контроля за эмоциональным развитием детей и при необходимости применения психокоррекционных программ.

Общие тенденции возрастных изменений эмоциональной сферы. Эмоции появляются у человека еще до его рождения. К.В. Шулейкина обнаружила, что эмоциональные реакции удовольствие и неудовольствие наблюдаются уже в пяти-шестимесячного человеческого плода.

Меняются способы произвольного реагирования на те или иные эмоции. Например, маленький ребенок, переживая страх, скорее всего бросится к близкого человека (матери, отца, сестры, брата). Однако уже в дошкольном возрасте базовые (врожденные) эмоции приобретают социальной окраски. Поэтому в подростка бегство от опасности ассоциируется с чувством стыда. Вследствие этого он выбирает другой способ борьбы со страхом - пытается оценить степень опасности, занять более выгодную позицию или просто игнорирует угрозу, не придает ей значения.

Как отмечает К. Изард, с возрастом меняются не только эмоциональные реакции, но и значение активаторов конкретных эмоций. В частности, в трехнедельном возрасте звук женского голоса вызывает у ребенка улыбку, но, по мере того, как ребенок становится старше, этот же голос может вызвать у нее раздражение. Лицо матери, которая удаляется, не вызовет особой реакции у трехмесячного ребенка, в то время как 13-месячный ребенок отреагирует на это гневным протестом, а 13-летний подросток может даже обрадоваться тому, что остается в доме один, без родительской опеки.

К. Изард, Ю.А. Макаренко и другие психологи обнаружили, что в онтогенезе развитие базальных эмоций, а также знаний о них формируется с предубеждением по сравнению с вторичными эмоциями. Даже дети двух-трех лет не только понимают состояние страха и радости, но могут произвольно воспроизводить их. С возрастом развиваются положительные эмоции. Момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере развития ребенка: у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. На следующей ступени развития удовольствие дает не только результат, но и сам процесс игры. На третьей ступени в старших детей возникает ожидание удовольствия в начале игровой деятельности.

В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоциональной экспрессии как средство общения. С другой стороны, с возрастом улучшается распознавания эмоций по выражению лица.

С возрастом также происходит расширение и усложнение знаний о эмоции. Увеличивается количество понятий, в которых осмысливаются эмоции (расширяется «словарь эмоций»), что происходит за счет дифференциации первобытных обобщенных понятий «приятное-неприятное». Пределы эмоциональных понятий становятся более четкими. Маленькие дети применяют тот же термин для обозначения широкого круга эмоциональных явлений. Увеличивается количество параметров, по которым характеризуют эмоции; сначала их два - «нарушение-умиротворения» и «удовольствие-неудовольствие», затем появляются параметры «связь с другими», «соответствие месту» и др. Если в пять лет дети тесно связывают ее с ситуацией ее возникновения и определяют первую через вторую, то позже ребенок начинает дифференцировать представление о причинах эмоции и внутренние состояния, которые связывают ситуации с эмоциональной реакцией.

Итак, вопреки мнению некоторых ученых, можем говорить о развитии эмоциональной сферы личности в онтогенезе.

Развитие эмоциональной сферы ребенка. Я. Дембовский отмечает, что младенец оперирует тремя эмоциями: страхом (точнее было бы сказать - испугом), что проявляется во время сильного звука; гневом, как реакцией на ограничение движений, и удовольствием, которое возникает в ответ на покачивание, а также на легкое поглаживание тела. Что же касается выражения этих эмоций, то в первую очередь у младенца возникает плач. Но у него бывает и выражение, похожее на улыбку. Вероятно, это чисто рефлекторное явление, не связанное с событиями окружающего мира.

Постепенно улыбка становится более определенной, ребенок улыбается в ответ на различные стимулы. Если 3-4-месячные дети улыбаются и оживляются на обращенную к ним разговор любого взрослого, то 5-6-месячные дети при приближении и обращении к ним другого взрослого, вместо того чтобы сразу улыбнуться, долго и сосредоточенно смотрят на него, а потом или улыбаются, или отворачиваются, а иногда могут и громко расплакаться.

Формы реагирования, связанные с плачем и улыбкой, очевидно, универсальные и отражают процесс созревания нервной системы. Даже в сліпонароджених детей наблюдают одну и ту же последовательность. Примерно в два с половиной месяца у ребенка появляется социальная улыбка, которая обращена к другому человеческого лица. Малыши охотно улыбаются и реагируют движениями всего тела на человека, который приближается к ним. От этого момента ребенок требует социальных контактов, в результате чего возникает новый вид эмоционального реагирования - формирование аффективно-личностных связей. Они закладываются в первые полгода жизни ребенка, чему способствует развитие в нее выразительных средств. В начале ребенок выражает свои аффекты беспокойными движениями или недвижимостью. Затем присоединяются мимика, звуки и телесные движения.

Меняется и характер голосовой экспрессии. В течение 1-го месяца крик ребенка выражает только ее недовольство, причем звуковой состав этого крика похож на интонации обиды и недовольство взрослых. На 2-м месяце появляется спокойное «гуление», на 3-му - звуки радости, а позже - смех (Тонкова-Ямпольська). Правда, по другим данным, ребенок впервые начинает смеяться в возрасте 5-9 недель.

В 3-месячном возрасте дети уже «настроены» принимать родительские эмоции, и их поведение показывает, что они ожидают увидеть выражение эмоций на лице матери или отца.

В первые полгода жизни ребенка аффективно-личностные связи оказываются как ее стремление разделить с взрослыми свои положительные эмоции по поводу восприятия воздействий, которые радуют (интересной игрушки, веселой музыки и т.п.).

До второй половины первого года жизни ребенок проявляет умение пользоваться восприятием эмоций матери для того, чтобы проверять себя и получать поддержку, а также за выражением ее лица ориентироваться, или продолжать свои действия, когда ситуация становится незнакомым. Эту аффективную взаимодействие называют «социальным соотнесением».

В другие полгода жизни аффективно-личностные связи проявляются не только в позитивной, но и в отрицательной емоціогенній ситуации (в незнакомом помещении, при встрече со сторонними взрослыми и т.п.). Ребенок ищет у взрослого защиту, прижимается к нему, заглядывает в глаза.

В то же время, у детей внезапно появляются боязнь незнакомых людей и тревога разлуки с родителями («тревога семимесячных»). Малыши, которые до этого улыбались и были приветливы, в присутствии посторонних становятся робкими и настороженными. Перспектива остаться одному в незнакомом месте даже на короткое время вызывает у них сильное беспокойство. Они часто плачут и цепляются за родителей.

Как отмечают М. Эйнсворт, Е. Маккобі и С. Фельдман, дети, имеющие отношения только с одним из родителей, склонны проявлять более сильный страх перед незнакомцами и тревогу разлуки (последняя особенно проявляется, когда дети попадают в ясли). Кроме того, эти виды тревоги появляются в них раньше, чем у детей, которые имеют связи не только с одним из родителей.

Если есть недостаток ситуативно-личностного общения ребенка со взрослыми, аффективно-личностные связи не устанавливаются, что нарушает не только эмоциональный, но и общее психическое развитие ребенка.

Если первые эмоции связаны с биологическими потребностями ребенка (в самозбереженні и удовлетворении), то дальнейшее обогащение причин к проявления эмоциональных реакций связано с интеллектуальным развитием ребенка.

Эмоциональная сфера детей младшего возраста. Для детей раннего младшего возраста характерны запоздалые эмоциональные реакции на ситуацию, неумение понимать эмоциональные состояния других, а выражения эмоционального состояния (экспрессия) соответствует его реальному ходу.

В 2-3 года возникают социальные формы гнева - ревность и зависть. Дети сердятся и плачут, если иметь в них на глазах ласкает чужого ребенка. В результате социальных контактов появляется радость как выражение базовой эмоции удовлетворения. В три-пять лет стыд, сочетаясь с эмоцией страха, приобретает новое качество, превращаясь на страх осуждения.

В возрасте 2-3 лет дети могут изображать эмоции, подбирают мимические средства для выражения радости, гнева, отвращения, горести, удивления, стыда.

В 3-летних детей появляется гордость за свои достижения. Дети стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому. Если это не удается, то их радостные переживания по поводу успеха существенно омрачаются. Возникает обида по поводу игнорирования или непризнания успеха взрослыми, стремление к преувеличению относительно успеха.

Заметные изменения происходят с возрастом в эмоциональном отношении детей к сверстникам. Дети младшей ясельной группы, как правило, с улыбкой рассматривают друг друга, иногда наблюдаются проявления ласковости. После двух лет эмоциональная реакция становится намного ярче. Увеличивается эмоциональное заражение детей друг от друга и эмоциональная чуткость в отношении другого ребенка. Совместная деятельность имеет ярко выраженную эмоциональную окраску, которое бурно нарастает в процессе взаимодействия.

Эмоциональные особенности дошкольников. Дошкольники уже настолько овладевают выражения эмоций, что показувана экспрессия той или иной эмоции вовсе не означает ее переживания. В дошкольников появляется ожидания (предвидение) тех или иных эмоций, что влияет на мотивацию их поведения и деятельности, внося коррективы в их планы. В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. Этот вопрос подробно изучила А.М. Щетинина на 4-5 и 6-7-летних детях. Она обнаружила типы восприятия эмоций по экспрессии, которые можно рассматривать и как уровне развития этого умения.

• ДОВЕРБАЛЬНИЙ ТИП. Эмоция не сказывается словам, ее опознания оказывается через установление детьми соответствии выражения лица характера конкретной ситуации («он, наверное, смотрит мультик»).
• ДИФФУЗНО-АМОРФНЫЙ ТИП. Дети называют эмоцию, но воспринимают ее поверхностно, нечетко («веселый», «посмотрел и узнал, что он скучает»). Составные элементы эталона эмоции еще не дифференцированы.
• ДИФФУЗНО-ЛОКАЛЬНЫЙ ТИП. Воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, дети начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в основном - глаза).
• АНАЛИТИЧЕСКИЙ ТИП. Эмоцию распознают благодаря выделению элементов экспрессии. Преимущественно дети опираются на выражение лица, а не позу.
• СИНТЕТИЧЕСКИЙ ТИП. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоций, а целостное, обобщенное («злая она, потому что вся зла»).
• АНАЛІТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ ТИП. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое - веселые глаза и рот»).

Опознание страха и удивления 4-5-летними детьми осуществляются преимущественно за довербальним типом восприятия. Радость и грусть распознают по диффузно-аморфными типами 4-5-летние дети и за аналітико-синтетическими - 6-7-летние дети. При опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет-аналитический.

Для большей части 5-6-летних детей становится доступным определение эмоций другого человека за ее языком. Задержка в развитии этого умения происходит у детей из неблагополучных семей, когда у ребенка формируются стабильные негативные эмоциональные переживания (тревога, чувство неполноценности). Очевидно, это приводит к снижению контактов в общении и, как следствие, к недостаточного опыта в восприятии других эмоций. У этих детей недостаточно развита и эмпатия.

В дошкольном возрасте (6-7 лет) возникают дружеские отношения между детьми, хотя четкого понимания дружбы еще нет, понятия доверительных отношений и взаимности для детей этого возраста слишком сложные.

Эмоциональные нарушения у детей дошкольного возраста. Г.М. Брєслав к эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте относит:

• отсутствие эмоциональной децентрации - ребенок не способна сопереживать ни в реальной ситуации, ни во время прослушивания литературных произведений;
• отсутствие эмоциональной синтонії - ребенок не способен откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичной;
• отсутствие эмоциональной саморегуляции - ребенок не чувствует вины, связанной с новым этапом самосознания («Это я сделал») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое.

У детей-неврастеников дошкольного возраста проявляется повышенная аффективная возбудимость. У ребенка быстро возникает состояние гнева по незначительным причинам, после аффективной разрядки она может плакать, переживать вину.

Ю.М. Міланіч разделяет детей с эмоциональными нарушениями на три группы. В первую входят дети с выраженными внутренне-личностными конфликтами. У этих детей родители и педагоги отмечают тревожность, необоснованные страхи, частые колебания настроения. Вторую группу составляют дети с межличностными конфликтами. Эти дети отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессивностью. Третью группу составляют дети как с внутрішньоособистісними, так и с межличностными конфликтами. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессивность, с одной стороны, и уязвимость, тревожность, подозрительность и страхи - с другой.

Эмоциональная сфера младших школьников. Посещение школы меняет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества емоціогенних объектов. Те раздражители, которые повлекли эмоциональные реакции у дошкольников, школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на события, которые затрагивают его, у него возникает способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от пережитой эмоции как в одну, так и в другую сторону. Он может не проявлять имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

Характеристики эмоциональной сферы младших школьников:

• быстрая реакция на события и отчетливое восприятие;
• непосредственность, открытость выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;
• ожидания аффективного страха - в процессе обучения ребенок испытывает страх как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник чувствует угрозу своему статусу в классе, семьи;
• значительная эмоциональная неустойчивость, изменение настроения (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселья, беззаботности), склонность к кратковременным и бурных аффектов;
• эмоциогенными факторами для младших школьников является не только игры и общения со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;
• собственные и чужие эмоции и чувства осознаются плохо; мимика и проявления чувств других людей нередко воспринимается неверно, что предопределяет неадекватные реакции младших школьников. Исключением являются базовые эмоции страха и радости.

Школьники младших классов легче понимают эмоции, которые возникают у знакомых им жизненных ситуациях, но не всегда могут выразить эмоциональные переживания словами. Лучше различают положительные эмоции, чем негативные. Им трудно отличить страх от удивления. Неузнанной оказалась эмоция вины.

В младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии драматических конфликтов.

До третьего класса у школьников оказывается восторженное отношение к героям, спортсменов. В этом возрасте начинает формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

На второй стадии (от 7 до 9 лет) дети начинают проникаться идеей взаимности и осознавать чувства другого. Для установления дружеских отношений важна субъективная оценка поступков другого.

На третьей стадии (от 9 до 11 лет) дружба основана на взаимопомощи. Впервые появляется понятие обязательства одного перед другим. Связи дружбы очень сильные, пока имеют место, но они, как правило, недолговечны.

На четвертой стадии (11-12 лет) дружба понимается как длительные, устойчивые взаимоотношения, основанные на обязательности и взаимном доверии.

Чаще всего детская дружба прерывается: друзья могут перейти в другую школу или уехать из города. Тогда оба испытывают чувство потери, чувство горя, пока не находят новых друзей. Иногда дружба прерывается через появление новых интересов, в результате чего дети обращаются к новым партнерам, которые могут удовлетворить их потребности.

Друзья есть не у всех детей. В таком случае возникает опасность столкнуться с проблемами социальной адаптации таких детей. Некоторые исследования говорят о том, что наличие даже одного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное влияние одиночества и враждебности со стороны других детей.

Эмоциональная сфера подростков. Эмоции подростков в значительной степени связаны с общением. Поэтому личностно-значимое отношение к другим людям определяют как содержание, так и характер эмоциональных реакций.

У подростков по сравнению со школьниками младших классов улучшается вербальное обозначение базовых эмоций страха и радости. Начиная с подросткового возраста, знания о эмоции становятся все ближе к этих эмоций.

Для эмоциональной сферы подростков характерны следующие особенности:

• очень большая эмоциональная возбудимость, поэтому подростки отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением своих чувств, страстностью: они горячо берутся за интересное дело, страстно отстаивают свои взгляды, готовые взорваться на малейшую несправедливость к себе и своих товарищей;
• большая устойчивость эмоциональных переживаний по сравнению с младшими школьниками; в частности, подростки долго не забывают обиды;
• повышенная готовность к ожидания страха, что оказывается в тревожности; повышение тревожности в старшем подростковом возрасте, связанной с появлением интимно-личностных отношений с человеком, который вызывает разные эмоции, в том числе в связи со страхом показаться смешным;
• противоречивость чувств: часто подростки с жаром защищают своего товарища, хотя понимают, что тот достоин порицания;
• возникновение переживания не только по поводу оценки подростков другими, но и по поводу самооценки, которая возникает в них в результате роста их самосознания;
• сильно развитое чувство принадлежности к группе, поэтому они острее и болезненнее переживают неодобрение товарищей, чем неодобрение взрослых или учителей; часто появляется страх быть зневаженим группой;
• выдвижение высоких требований к дружбы, в основе которой лежит не совместная игра, как в младших школьников, а общность интересов, нравственных чувств; дружба у подростков более выборочная и интимная, более длительная; под влиянием дружбы меняются и подростки, правда, не всегда в положительную сторону; распространена групповая дружба;
• проявление чувства патриотизма.

Эмоциональная сфера старшеклассников (юношей). Основной содержательной характеристикой эмоций и чувств в юношеском возрасте есть будущее. Доминируют эмоции, связанные с ожиданием будущего.

Для эмоциональной сферы старшеклассников характерны следующие особенности:

• многообразие пережитых чувств, особенно моральных и общественно-политических;
• больше, чем у средних классов, устойчивость эмоций и чувств;
• способность к сопереживанию, т.е. способности откликаться на чувства других, близких им людей;
• развитие эстетических чувств, способность замечать прекрасное в окружающей действительности. Развивается эстетическая восприимчивость к мягких, нежных и спокойных лирических объектов. Это, в свою очередь, помогает старшеклассникам освободиться от вульгарных привычек, непривлекательных манер, способствует развитию чуткости, мягкости, сдержанности;
• большая устойчивость и глубина дружбы; друзей выбирают, исходя из общих интересов и занятий, равноправия взаимоотношений, преданности и верности;
• появление чувства любви; юношеская любовь в основном чистая, непосредственная, богата на разнообразные переживания, имеет оттенок нежности, мечтательности, лиричности и искренности.

В основном чувство любви предопределяет у юношей и девушек стремление преодолеть свои недостатки, произвести положительные качества личности, развиваться физически, чтобы привлечь внимание объекта своего чувства; любовь воспитывает благородные чувства и стремления.

Возрастные изменения различных проявлений эмоциональности. Во всех возрастных группах склонность к проявлению радости явно преобладает над склонностью к проявлению гнева, страха и печали. Склонность к гневу выражена немного больше, чем склонность к страха и печали, а склонность к сумму выражена меньше всего.

Динамика изменения для трех эмоций (радости, гнева и сумму) с возрастом практически одинакова, наиболее выраженный их проявление наблюдается в 12-13 лет, т.е. в период полового созревания. Противоположная тенденция в этот же период наблюдается относительно страха: его выразительность уменьшается.

Возрастные изменения эмоциональной сферы подростков оказываются в:

• увеличении количества емоціогенних объектов, имеющих социальный характер;
• росте дифференцированности эмоциональных переживаний;
• возникновении эмоциональных переживаний не только по поводу настоящего, но и будущего;
• появление способности выделять экспрессивные средства от переживаний;
• увеличении способности понимания эмоций других людей.
• переходе емоціогенних реакций от импульсивности к произвольности.

Особенности эмоциональной сферы лиц старшего возраста. Т.О. Немчин описал общие изменения в эмоциональной сфере пожилого человека по следующим признакам: изменение динамичности эмоциональных состояний, которые выражаются либо в инертности, или в лабильности эмоций; возрастание роли и места, занимаемого негативными эмоциями; высокая устойчивость высших эмоций, в том числе эмоций, связанных с индивидуальным творчеством.

В пожилом возрасте значительно уменьшается контроль за проявлением эмоций (смех, радость, печаль). Нередко прослеживается и противоположное явление - эмоциональная черствость, снижение емпатійності.

К признаков эмоциональной сферы у людей преклонного возраста Т.А. Немчин причисляет устойчивое преимущество той или иной модальности переживаний: тревоги, печали, раздраженности, недовольство. Однако есть большая категория людей, у которых до глубокой старости хранятся оптимистическое настроение, бодрость духа.

Много особенностей эмоциональной сферы лиц пожилого возраста обусловленные изменением их социальной роли в обществе в связи с выходом на пенсию, с необходимостью адаптации к новым условиям жизни. В одних это обусловливает появление негативных эмоциональных переживаний, в других - положительных, когда человек радуется тому, что может свободно распоряжаться своим временем и посвятить себя делам, которые ее интересуют. Люди, которые не хотели выходить на пенсию, сначала чувствуют неудовлетворенность, испытывают раздражение. Однако через некоторое время ситуация меняется и их отношение к своему новому положению становится таким же, как и у людей, которые хотели выйти на пенсию.

Знак эмоциональных переживаний в значительной степени определено избранной пенсионером стратегией своего приспособления к новой жизни - сохранение себя как личности с социальными связями с обществом, или же как индивида, который замыкается в пределах своей семьи и самого себя. Многое зависит и от оценки человеком своего жизненного пути.

У пожилых людей часто возникают дружеские, любящие взаимоотношения с внуками, последние являются для них утешением и одной из самых больших радостей.

Изменения эмоциональной сферы связаны как с физическим, так и психическим состоянием человека. Неспособность пожилого человека что-нибудь сделать для других вызывает у нее чувство зависти и вины, что впоследствии прорастает равнодушием к окружающим. В то же время в них растет уязвимость. Равнодушие старых геронтологи и психиатры расценивают как способ защиты от сильных переживаний (в том числе - и положительных), которые могут сократить жизнь. В частности, возникает старческая депрессия, которая проявляется в ослаблении эмоционального тонуса, замедлении эмоциональной живости, аффективных реакций, обеднение мимики и т.д.

Для лиц пожилого возраста характерна хроническая озабоченность, которую можно рассматривать как слабовиражену тревожность. Старшие люди обеспокоены своим здоровьем, будущим своих детей и внуков, политическим и экономическим положением страны.

С другой стороны, у пожилых людей возникает чувство одиночества. Переживания одиночества впоследствии перерастает в ощущение непонятного страха, сильного беспокойства, отчаяния. Социальные контакты, которые пожилые люди сами не могут регламентировать, не дают им удовольствие, но порождают неприятное чувство зависимости. Последнее переживается особенно остро. Ощущение беспомощности, зависимости является тем фактором, который позволяет людям преклонного возраста оценивать этот возраст, как несчастье и позор.

Пожилые Люди испытывают меньшую тревогу при мысли о смерти, чем в отношении молодежи.

Половые различия в эмоциональной сфере. В первые годы жизни нет разногласий относительно частоты и продолжительности негативных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков растет, а у девочек - уменьшается. Это они объясняют тем, что девочки, имея те самые агрессивные тенденции, что и мальчики, боятся обнаружить их через наказание. В то же время, к агрессии мальчиков окружающие относятся более лояльно.

Разногласия в эмоциональной сфере мужчин и женщин много психологов связывает именно с особенностями воспитания.

В младших школьников наблюдают разногласия между мальчиками и девочками по ряду эмоциональных состояний. Показатели тревожности у мальчиков ниже, чем у девушек. У девочек младших классов на фоне меньшей, чем у мальчиков, количества невротических реакций чаще всего оказывается неустойчивость настроения, капризность, плаксивость, грусть, тоска, застенчивость, робость, склонность к страхов, повышенная уязвимость. У мальчиков семи лет доминирует межличностная тревожность, школьная тревожность преобладает в 8-9-летнем возрасте. При этом у мальчиков уже в 9 лет показатели самооцінної тревожности начинают уравниваться с показателями школьной тревожности. На почве большего количества невротических реакций у мальчиков младших классов наблюдают агрессивность, драчливость, гиперактивность.

Склонность к радости не обнаружила четкой возрастной динамики.

Как отмечала К.М. Суханова, мужчины чаще сдерживают проявление эмоций, чем женщины (60% против 40), и больше нуждаются в эмоциональной причастности (100% и 60). При этом представители сильного пола чаще игнорируют эмоциональные проблемы (80% против 30). Женщины чаще сохраняют эмоциональное безразличие во взаимоотношениях (60% против 40).

Среди девушек, которые дружат, отношения более доверчивы, чем среди мальчиков. Стремление к близких дружеских отношений с противоположным полом у девушек завязываются раньше, чем у юношей.

В литературе отмечается большая эмоциональная чувствительность и эмоциональная нестабильность женщин. Лица женского пола уделяют гораздо большее внимание эмоциональным аспектам межличностных взаимоотношений и своих переживаний. Считается, что они более способны к эмпатии.

В зарубежных исследованиях эмоциональные особенности женщин связывают с их социальным положением в обществе и рассматривают их в двух плоскостях: как вину семейных работающих женщин и как страх женщин перед успехом.

Вина в семейных работающих женщин стала объектом пристального внимания западных психологов. Она является следствием внутренне-личностного конфликта, когда женщина стремится соответствовать и роли хранительницы семейного очага, и роли профессионала. Эти две роли выдвигают женщин противоречивые требования, и часто женщинам просто не хватает физических и психических ресурсов, чтобы хорошо выполнять и ту, и другую роль. Понимая это, женщина начинает испытывать вину перед детьми, мужем, перед начальством на работе (Виткин), что может вылиться в психосоматические симптомы.

Чувство вины перед детьми (очевидно, особенно остро переживается, когда женщина после рождения ребенка возвращается на работу и будто оставляет ее) производит определенные паттерны поведения с ними, в частности - надкомпенсаційну поведение, Л. Хоффманом было названо «удручающей любовью». Надкомпенсація приобретает различные формы. В одном случае, мать, возвращаясь вечером с работы, пытается компенсировать ребенку весь день своего отсутствия плотным общением и заботой, выполнением всех ее желаний, не давая ей возможности расслабиться. Вечером большинство детей после такой материнской опеки становится психически «засмиканими».

Другие формы - купирование ребенку значительного количества игрушек, особенно если мать была в командировке или задержалась с работы. Б. Берг называет такое поведение «поведением для себя», потому что игрушки нужны не столько ребенку, сколько матери, которая пытается загладить таким путем свою вину. Все это приводит в конечном счете к неправильного воспитания ребенка, к развитию в нее несамостоятельности, тревожности и других личностных искажений.

Считают, что переживания вины делает женщину как мать менее эффективной. Ребенок, поняв, что мать чувствует перед ней вину, начнет манипулировать ею, специально вызывая у матери это эмоциональное переживание. Это, в свою очередь, может вызвать у матери гнев и даже ненависть к ребенку.

В отношениях с мужчиной чувство вины у работающей женщины может выражаться в отказе от помощи мужа в домашних делах. Женщина намеренно не просит мужчину о помощи, чтобы «не разочаровать» его как хозяйка дома. Кроме того, женщина, чувствуя вину перед детьми и мужем, подсознательно стремится отказаться от карьеры на работе, тем более, что культурные традиции не одобряют жен, что добились большего успеха по сравнению со своими мужчинами. Этот феномен получил название «конфликт боязни успеха».

Наконец, чувство вины перед семьей заставляет женщину меньше внимания обращать на себя, потому что другие (дети и муж) остаются без ее внимания.

Ученица Дж. Аткинсона М. Хорнер ввела в двухфакторной модели своего учителя (мотивацию достижения успеха - избегание неудачи) третий фактор - мотивацию от успеха.

Хорнер считала страх успеха изначально присущей женской природе особенностью, которая тормозит достижения женщин в определенной сфере деятельности. Другие психологи видели в появлении страха успеха влияние внешних факторов.

Доказано также, что страх успеха проявляется у женщин в меньшей степени, если они не составляют большинство в смешанной по половому признаку группе или когда они работают в одиночестве.

Страх успеха возможен и у мужчин, когда род их деятельности не соответствует их тендерной роли, а также в тех случаях, когда они не хотят вызвать зависть своих коллег по работе.

В процессе познания окружающей действительности и самого себя, в процессе общения со взрослыми и сверстниками ребенок испытывает различные эмоции и чувства, которые во многом обусловливают его поведение, придавая ему эмоциональную окраску и выразительность. В эмоциональном развитии детей раннего возраста важную роль играет усложнение деятельности, особенности функционирования нервной системы и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, сверстниками (рис. 7.2).

Рис. 7.2.

Эмоциональная сфера ребенка характеризуется рядом возрастных особенностей (рис. 7.3). На этом возрастном этапе его эмоциональные реакции достаточно импульсивны, выражение эмоций носит непосредственный характер. Дети действуют не задумываясь, под влиянием сиюминутно возникших эмоций. Доминирующее в раннем возрасте восприятие эмоционально окрашено, что обусловливает возможность эмоционального реагирования детей только на непосредственно воспринимаемые стимулы.

Эмоциональное развитие в раннем возрасте сопровождается формированием механизмов эмоциональной синтонии и эмоциональной децентрации. К началу раннего возраста синтония оформляется как заражение соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии. Постепенно эмоциональная синтония теряет свое значение. В основе эмоциональной децентрации лежит позиционное эмоциональное переключение, осуществляемое изначально в непроизвольной форме. Раннее детство характеризуется развитием эмпатийного реагирования на объекты и ситуации. К объектам эмпатии, в дополнение к близким родственникам, ребенок относит и сверстников.

В два года ребенок может эмоционально откликнуться на переживания своего сверстника, но в основе данного проявления эмпатии лежит отождествление себя с другим, собственных чувств с чувствами ближнего. Только к трем годам появляются признаки эмоциональной децентрации (выделение себя единицей социума), и это позволяет ребенку дифференцировать свои переживания как существующие отдельно от окружающего мира. Несмотря на это, основным механизмом эмпатии при переходе от раннего к дошкольному возрасту остается идентификация.

Рис. 7.3.

Эмоции ребенка неустойчивы и кратковременны, он не может их контролировать и сдерживать, ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Яркие эмоциональные переживания возникают в связи с непосредственными желаниями ребенка, с результатами его деятельности. Эмоции отражают уровень удовлетворения возрастающих потребностей детей (познавательных, двигательных, коммуникативных и др.). Переживание неудовольствия детьми может проявляться в виде эмоций страха, гнева, печали, отвращения, а переживание удовольствия – как переживание радости, восторга, нежности, умиления и т.д. Интенсивные эмоциональные реакции проявляются на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Причиной эмоциональных вспышек (крика или плача) могут стать неуспешные действия с предметами, отсутствие внимания близких взрослых к ребенку, ревность к брагу или к сестре и т.п. Такие эмоциональные состояния быстро проходят: ребенка раннего возраста легко отвлечь, поскольку его нервные процессы не отличаются стойкостью и силой. У детей не развита способность к эмоциональной саморегуляции: ребенок в начале раннего детства не способен скрывать свои чувства и контролировать их, выдавать одни эмоции за другие, что типично для поведения детей в старшем возрасте.

Ребенок спонтанен и импульсивен, а также неустойчив и лабилен в выражении своих эмоциональных состояний. Выраженная неустойчивость эмоциональных состояний и переживаний является результатом слабости психических процессов как регуляторной, так и отражательной природы. В раннем возрасте слабо выражена способность адекватно воспринимать эмоции других людей. Дети довольно долго плохо дифференцируют не только оттенки чувств, выражаемых через лицевую экспрессию и с помощью интонаций голоса, но не всегда точно определяют знак эмоции. Ведущим признаком является сила экспрессии, на которую ориентируется ребенок в два года и позднее.

На протяжении раннего детства происходит постепенное закономерное изменение эмоциональной сферы ребенка, ее усложнение и обогащение (табл. 7.1). Развитие эмоциональной сферы тесно связано с развитием других психических процессов, в частности, с речью, которая способствует осознанию ребенком своих чувств и эмоциональных проявлений и создает предпосылки для управления ими. Однако в раннем возрасте слово еще не может вызвать у ребенка какого-либо эмоционального переживания, так как словесный сигнал еще не имеет соответствующего оценочного значения. Оно приобретается в случае дополнительного подкрепления слова определенным эмоциональным отношением взрослого (мимикой, жестами, интонацией, действиями).

Таблица 7.1

Закономерности изменений эмоциональной сферы ребенка в раннем возрасте

	Предпосылки и условия изменений
Расширение эмоциональных модальностей (базовые – социальные)	Повышение уровня взаимодействия со взрослыми и сверстниками на основе обогащения эмоционального опыта
Опознание эмоций по выражению лица	Необходимость расширения средств коммуникации и сопровождения игровой деятельности при условии дифференцированности восприятия эмоциональных состояний
Расширение и усложнение знаний об эмоциях	Необходимый уровень когнитивного развития и объем эмоционального опыта
Формирование структуры представлений об эмоциях	Образование системы знаний об эмоциональном явлении: причины, содержание, способы выражения и последствия определенного вида эмоциональной реакции
Вербальное обозначение эмоций	Формирование "словаря эмоций", обозначающего сущность и название эмоциональных проявлений

К концу раннего возраста начинают развиваются высшие чувства. Ребенок становится способен переживать элементарные эстетические чувства. Дети начинают отличать некрасивое, дисгармоничное от красивого, гармоничного. В конце раннего возраста при приближении кризиса трех лет могут появляться: неадекватное длительное реагирование ребенка на безобидное замечание; явления смешанной агрессивности, когда ребенок в ответ на негативное воздействие взрослого усиливает враждебность к третьему лицу; эмоциональный негативизм и пассивный уход от общения.

Практический пример

Денис К., 3 года. В этом году пошел в садик. Около месяца назад произошли изменения в поведении не в лучшую сторону: если взрослые что-то не разрешают, мальчик начинает кричать, бросать машинки (или что под руку попалось), плюется, топает ногой, показывает кулачком. Реакции на запрет всегда бурные и зачастую агрессивные. До этого был послушный и спокойный ласковый ребенок.

В целом в раннем возрасте эмоциональные реакции характеризуются кратковременностью, неустойчивостью, лабильностью, интенсивностью, неконтролируемостью. На протяжении раннего детства происходит обогащение эмоционального опыта, социализация эмоций, развитие высших чувств, закладываются предпосылки для эмоциональной саморегуляции.

Когда человек воспринимает предметы и явления окружающего мира, он всегда как-то относится к ним, причём это не холодное, рассудочное отношение, а своеобразное переживание. Одни события вызывают у него радость, другие - негодование, одни вещи ему нравятся, другие вызывают у него неудовольствие, одних людей он любит, к другим равнодушен, третьих ненавидит; что-то его сердит, кое-чего он боится; некоторыми своими поступками он гордится, других стыдится. Эмоции сопровождают нас всю жизнь, хотим мы этого или нет. Они могут многое рассказать о человеке, даже больше, чем он сам рассказал бы о себе.

Эмоциональный мир младшего школьника достаточно разнообразен - тут и волнения, связанные со спортивными играми, обида или радость, возникающие в общении со сверстниками, моральные переживания, вызванные добротой окружающих или, напротив, несправедливостью. На них достаточно глубокое впечатление могут производить стихи и рассказы, особенно если они выразительно прочтены, фильмы и театральные спектакли, песни и музыкальные пьесы. Чувства жалости, сочувствия, негодования, гнева, волнения за благополучие любимого героя достигают большой выразительности.

Одна из важнейших задач школы и учителя - воспитание положительных эмоций у детей и воспитание у них умения управлять своими эмоциями, подчинять их разуму и воле. Сам процесс обучения, если он проводится умело, содержательно, с привлечением ярких иллюстраций (словесных и наглядных), вызывают нужные эмоции у детей. Это делает учение интересным, радостным, продуктивным. Ведь именно в первые школьные годы у ребенка интенсивно развиваются моральные чувства - чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при чьей-то несправедливости. Переживание таких чувств очень важно - ребенку легче поступать в соответствии с теми нормами, которые внушаются ему взрослыми, именно тогда, когда его что-то эмоционально задевает, когда он живо чувствует необходимость поступить так, а не иначе, когда он испытывает остроту захватывающего его переживания.

В этом возрасте, в качестве ведущей деятельности, формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках ведущей деятельности возникают два основных новообразования этого возраста - построение внутреннего плана действий и возможность произвольной регуляции психических процессов. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Младший школьный возраст, будучи переходным, обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития детей.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или в 7 лет, он в определенный момент своего развития проходит через кризис. Этот переломный момент может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Меняется восприятие своего места в системе отношений - значит меняется ситуация развития и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Изменение самосознания ребенка приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается ценным, то, что связано с игрой - менее важным, игра перестает быть основным содержанием жизни ребенка. Маленький школьник с увлечением играет, и играть еще будет долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционaльно-мотивaционной сферы не огрaничивaется появлением новых мотивов и сдвигaми, перестaновкaми в иерaрхической мотивaционной системе ребенкa. В кризисный период происходят глубокие изменения в плaне переживaний, подготовленные всем ходом личностного рaзвития в дошкольном возрaсте. В конце дошкольного детствa нaметилось осознaние ребенком своих переживaний. Отдельные эмоции и чувствa, которые испытывaл ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуaтивными, не остaвляли зaметного следa в его пaмяти. То, что он периодически стaлкивaлся с неудaчaми в кaких-то своих делaх или иногдa получaл нелестные отзывы о своей внешности и испытывaл по этому поводу огорчение, обиду или досaду, не влияло нa стaновление его личности.

Школьники младших классов, по мнению Т.Б. Пискаревой, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова.

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов.

Кaк известно, лишь немногие дошкольники приобретaют высокий уровень тревожности и зaниженные предстaвления о себе; чтобы это произошло, в семье должнa быть особaя aтмосферa недовольствa и высокой требовaтельности. И, нaоборот, в обстaновке зaхвaливaния и восхищения вырaстaют дети с непомерно высокой дaже для дошкольного возрaстa сaмооценкой; их тоже мaло. Все эти случaи - результaт усвоения постоянно повторяющейся оценкой близких взрослых, a не обобщения собственного эмоционaльного опытa.

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

Исследования А.Г. Закаблук позволяют утверждать, что эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.

В период кризисa 7 лет проявляется особенность эмоциональной сферы, которую Л.С. Выготский нaзывaет обобщением переживaний. Цепь неудaч или успехов (в учебе, в широком общении), кaждый рaз примерно одинaково переживaемых ребенком, приводит к формировaнию устойчивого aффективного комплексa - чувствa неполноценности, унижения, оскорбленного сaмолюбия или чувствa собственной знaчимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дaльнейшем эти aффективные обрaзовaния могут изменяться, дaже исчезaть по мере нaкопления опытa другого родa. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценкaми, будут фиксировaться в структуре личности, и влиять нa рaзвитие сaмооценки ребенкa, его уровня притязaний. Блaгодaря обобщению переживaний, в 7 лет появляется логикa чувств. Переживaния приобретaют новый смысл для ребенкa, между ними устaнaвливaются связи, стaновится возможной борьбa переживaний.

С моментa, когдa ребенок пошел в школу, его эмоционaльное рaзвитие в большей степени, чем рaньше, зaвисит от посторонних людей и от того опытa, который он приобретaет вне домa.

Стрaхи ребенкa отрaжaют его восприятие окружaющего мирa, рaмки которого теперь для него знaчительно рaсширяются. Большей чaстью стрaхи связaны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и вымышленные стрaхи прежних лет постепенно уступaют место более осознaнным зaботaм, кaких немaло в повседневной жизни. Предметом стрaхов могут быть и предстоящие уроки, и уколы, и кaкие-то природные явления, и отношения между сверстникaми.

Вместе с новыми обязaнностями школьник получaет и новые прaвa. Очень вaжным для млaдшего школьникa является тaкже и то, что, получaя хорошие оценки зa свой учебный труд, он может ждaть со стороны окружaющих не только похвaлы, но и увaжения.

Основной предпосылкой для формировaния личности в этом возрaсте является переход к новому положению ребенкa в обществе, которое обязывaет его к ответственной, общественно контролируемой, целенaпрaвленной деятельности, воспитывaет чувство долгa и ответственности перед окружaющими, умение действовaть сознaтельно и оргaнизовaнно, рaзвивaет в ребенке волевые кaчествa.

Новое положение ребенкa нaполняет его жизнь глубоким содержaнием, что скaзывaется нa общей нaпрaвленности его личности, переживaниях, предстaвлениях. Новaя нaпрaвленность, появляющaяся у детей млaдшего школьного возрaстa, вырaжaется тaкже и в том, что они aктивно стремятся нaйти свое место в коллективе, зaвоевaть увaжение и aвторитет у товaрищей. Это стремление к определенному положению в коллективе в условиях обучения и воспитaния в школе является огромным стимулом в учебной рaботе. Млaдшие школьники нaчинaют сознaтельно добивaться звaния отличникa, тaк кaк в хорошо оргaнизовaнных школой и учителями коллективaх именно это звaние в первую очередь дaет им прaво нa увaжение и aвторитет у товaрищей.

В млaдшем школьном возрaсте изменяется и системa взaимоотношений ребенкa с окружaющей действительностью, a потому изменяется и углубляется его эмоционaльнaя сферa, возникaет впечaтление меньшей эмоционaльности млaдших школьников по срaвнению с дошкольникaми. Это объясняется тем, что, чем стaрше ребенок, тем лучше он умеет упрaвлять своими эмоциями. В этом смысле покaзaтельны ответы учaщихся третьего клaссa: хочу быть спокойной, не нервничaть. Прaвдa, тaкие ответы более свойственны девочкaм, поскольку им в этом возрaсте сложнее сдерживaть эмоции, чем мaльчикaм, социaльнaя ситуaция рaзвития которых с детствa обязывaлa их не проявлять определенные эмоции ("не плaчь, ты же мaльчик!" и т.д.)

В млaдшем школьном возрaсте не только появляются новые эмоции, но и те, которые имели место до школы, изменяют свой характер и содержание. В этом отношении очень показательны исследования детских страхов. У детей чаще всего страх вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку. У младших школьников по отношению к обстоятельствам такого рода появляется даже некое бравирование бесстрашием, так как умение преодолеть страх поднимает школьника, как в глазах его товарищей, так и в его собственных глазах.

В ответах мальчиков часто встречались желания быть смелым. Поведение мальчиков в данном случае, их желание стать смелыми, храбрыми и т.д. определяется стереотипом пола. Появляются другие формы страха, возникающие из разных источников, например, страх показаться смешным, некрасивым, боязнь быт осмеянным и т.п.

Младшие школьники выполняют ряд ответственных школьных обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективом класса, родителями. Все это рождает у ребенка определенные чувства: радость, удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание. Неудачи могут порождать чувство раздражения по отношению к окружающим, недоброжелательность и т. д. Нужно помочь ребенку, чтобы неудачи не носили длительный характер. Временные неудачи приводят обычно к возникновению острого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.

Моральные понятия и нравственные чувства младших школьников от первого к третьему классу заметно обогащаются, становятся более четкими, определенными. У первоклассников они обычно основаны на опыте собственного поведения и поведения близких, на конкретных указаниях и разъяснениях учителей и родителей. У второклассников и третьеклассников, помимо этого, прослеживается значительно большее влияние художественной литературы, кино, телевидения и просто восприятия и анализа окружающей социальной действительности. Соответственно меняется и моральное поведение. Если дети 7-8 лет совершают моральные поступки, следуя прямым указаниям старших, то третьеклассники в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.

Младший школьный возраст, это возраст интенсивного развития эмоциональной сферы. На основе эмоциональной сферы развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; появляется способность к теоретическому мышлению. Все эти достижения, и особенно поворот ребенка на самого себя, в результате учебной деятельности свидетельствуют о развитии эмоциональной сферы младшего школьника .

С поступлением в школу резко меняется эмоциональная сфера ребёнка. Проявляется чувствительность к страхам, возникает стыд за плохие отметки в школе, развиваются положительные эмоции (радость) в игре, в общении со сверстниками, формируется интерес в процессе изучения предметов. Меняется уклад жизни ребёнка, изменяются его отношения с взрослыми и сверстниками, в нём укрепляется сознание нового положения школьника.

Для фoрмирoвания эмoциoнальнoй сферы младших шкoльникoв неoбхoдимo не сoздавать услoвия для развития oтрицательных эмoций, нo не менее важнo не задавить пoлoжительные - ведь именнo пoлoжительные эмoции лежат в oснoве нравственнoсти и твoрческих спoсoбнoстей личности.

Эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения - он начинает учиться в школе. Продолжается бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка» ребенка. В младшем школьном возрасте развивается собственная эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Характерной особенностью возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное, красочное.

Со временем ребенок начинает более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. Обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости - возрастает умение ребенка владеть своими чувствами.

В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность к сопереживанию. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития ребенка на этом возрастном этапе. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации. Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых.

Следует отметить, что неадекватные аффективные реакции у детей в этом возрасте могут выражаться по-разному, в зависимости от типа темперамента ребенка, и носят защитный, компенсаторный характер.

В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

Р. Селман, используя методику обсуждения детьми рассказов о взаимоотношениях друзей, описывает четыре стадии развития дружбы у школьников 7-12 лет, исходя из созданной им когнитивной ее модели.

На первой стадии (до 7 лет) дружба основана на соображениях физического или географического порядка и носит эгоцентрический характер: друг - это просто партнер в играх, тот, кто живет рядом, ходит в ту же школу или имеет интересные игрушки. О понимании интересов друга речи пока нет.

На второй стадии (от 7 до 9 лет) дети начинают проникаться идеей взаимности и сознавать чувства другого. Для установления дружеских отношений важна субъективная оценка поступков другого.

На третьей стадии (от 9 до 11 лет) дружба основана на взаимопомощи. Впервые появляется понятие обязательства друг перед другом. Узы дружбы очень сильны, пока сохраняются, но они, как правило, не долговечны.

На четвертой стадии (11-12 лет), проявляемой, по данным Селмана, довольно редко, дружба понимается как длительные, устойчивые отношения, основанные на обязательности и взаимном доверии.

Некоторые авторы критикуют эту модель развития дружбы. Так, Т. Риццо и В. Корсар отмечают, что дети имеют о дружбе гораздо более полное представление, чем могут о ней рассказать. Т. Берндт указывает на то, что реальная дружба характеризуется довольно сложными и динамичными отношениями. В одно время может проявляться взаимозависимость, обоюдное доверие, а в другое - независимость, соперничество и даже конфликт.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что эмоциональная сфера младших школьников в целом характеризуется неустойчивостью и динамичностью, это связано со сменой образа жизни, с появлением новых требований и новой деятельностью - учебной. Но основной особенностью развития эмоциональной сферы младшего школьника является появление отрицательных эмоциональных состояний: тревожность, повышенная эмоциональная напряженность ребенка, которая приводит к снижению активности и устойчивости поведения, деструктивному поведению в форме агрессивности, наличие чувства страха, агрессии, которые впоследствии могут, приводит к формированию неблагоприятных вариантов личности. Несмотря на это младший школьный возраст, будучи переходным, обладает глубокими потенциальными возможностями духовного и эмоционального развития ребенка.

?ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Реферат по анатомии и возрастной физиологии
Возрастные особенности эмоциональных реакций

Выполнила:

Содержание
Введение………………………………………………………… ………………...
1. Физиология эмоций
2. Возрастные особенности эмоциональных реакций…………………………
Заключение…………………………………………………… ………………….
Список литературы

Введение.

Эмо?ция (от лат. emoveo - потрясаю, волную) - психофизиологический процесс внутренней регуляции деятельности человека или животного, отражающий субъективное оценочное отношение к существующим или возможным ситуациям или поведению.
Реферат раскрывает общие представления об эмоциональных реакциях, возникновение эмоций и их возрастные особенности.
Возникновение эмоций связано с особыми физиологическими процессами в организме. Развитие этих процессов связано с изменениями, происходящими в окружающем человека внешнем мире, затрагивает деятельность всего организма. Эмоции играют большую роль в жизни человека, их влияние на сложные поведенческие человека весьма велико. Речь идет о реализации жизненных потребностей организма, таких, как пищевые, питьевые, половые, материнские функции, чувства тревоги, страха и другие. Такими функциями эмоций, а также поддержанием внутренней среды организма управляют и контролируют лимбическая система и гипоталамус. К лимбической системе, которую иногда называют висцеральным мозгом, из-за ее большой роли в регуляции вегетативных функций, относят структуры обонятельного мозга, поясную и зубчатую извилины, гипокамп, свод мозга и некоторые другие. В лимбической системе и гипоталамусе выявлены участки мозга, при повреждении которых или при раздражении появляется неудержимая пищевая реакция или, наоборот, отказ от пищи. При эмоциональных переживаниях изменяется кровообращение: учащается или замедляется сердцебиение, изменяется тонус кровеносных сосудов, повышается или понижается кровяное давление и т.д. В результате при одних эмоциональных переживаниях человек краснеет, при других - бледнеет. Сердце настолько чутко реагирует на все изменения эмоциональной жизни, что в народе его всегда считали "органом чувств", несмотря на то, что изменения происходят и в дыхательной и в пищеварительной и в секреторной системах.
Все изменения функционирования различных органов и систем организма подчиняются деятельности симпатической нервной системы, возбуждение которой ведет к выделению надпочечниками гормона адреналина. Именно адреналин вызывает изменение в работе органов и систем, приводит их в состояние готовности к экстренной трате энергии. Это проявляется в оттоке крови от внутренних органов, усиленном кровоснабжение скелетной мускулатуры, задержке работы органов пищеварения, выбросе в кровь большего количества сахара - одного из главнейших источников мышечной энергии. Реакции симпатической нервной системы носят стереотипный характер и бывают одинаковы при различных эмоциях. Более того, аналогичные реакции наблюдаются и в некоторых состояниях, не связанных прямо с эмоциями (при мышечной работе, на холоде и т.д.).
Исследования показали, что в случае отключения (перерезке) всей симпатической системы, внешние признаки эмоций сохраняются.

1. Физиология эмоций

Главную, ведущую роль в протекании чувств выполняет кора больших полушарий. И.П.Павловым было показано, что именно кора регулирует развитие, протекание и выражение эмоций, держит под своим контролем все явления, происходящие в теле, оказывает тормозящее влияние на подкорковые центры, управляет ими. Если кора мозга приходит в состояние чрезмерного возбуждения (при переутомлении, опьянении и т.д.), то происходит и перевозбуждение центров, лежащих ниже коры, вследствие чего исчезает обычная сдержанность. О том, что кора мозга является субстратом чувств, свидетельствуют и клинические случаи, в которых наблюдается резкое расхождение между субъективным переживанием и их внешним выражением. У таких больных любой раздражитель может вызвать совершенно несоответствующую им внешнюю реакцию: взрывы смеха или потоки слез. Возникая в коре головного мозга, физиологический процесс, являющийся основой чувств, распространяется на ниже лежащие подкорковые центры. Электрофизиологические исследования показали огромное значение для эмоциональных состояний особых образований нервной системы. Эмоциональный настрой и эмоциональная ориентировка в окружающей обстановке в значительной мере определяется функциями таламуса, гипоталамуса и лимбической системы. В экспериментах Д. Олдса с вживлением электродов в определенные участки гипоталамуса было обнаружено, что при раздражении одних участков у подопытных возникали явно приятные, эмоционально положительные ощущения, к возобновлению которых они активно стремились. Эти участки получили название "центров удовольствия". Раздражение же других участков вызывало отрицательные эмоции и стремление избежать воздействия на эти структуры, в связи с чем они были названы "центрами страдания". Изучении функциональной асимметрии мозга установило, что левое полушарие в большей степени связано с возникновением и поддержанием положительных эмоций, а правое -отрицательных.
Установлена важная роль ретикулярной формации мозга. Ретикулярная формация является структурой, активизирующей эмоциональную жизнь человека. Получая из различных органов чувств нервные стимулы, ретикулярная формация посылает их после переработки в большие полушария головного мозга. Выступая "аккумулятором" энергии, ретикулярная формация способна понижать и повышать активность мозга, усиливать, ослаблять или затормаживать ответы на действующие раздражители.
Существенную роль в эмоциональных переживаниях человека играет вторая сигнальная система. Переживания могут возникнуть не только при непосредственных воздействиях внешней среды, но могут быть также вызваны словами, мыслями. Связи второй сигнальной системы являются физиологической основой высших человеческих чувств - интеллектуальных, моральных, эстетических. Неразрывная связь второй сигнальной системы с первой обеспечивает сознательную регуляцию чувств и общественный характер их внешних проявлений.
Эмоциональные состояния проявляются не только во внутренних переживаниях, но и во внешних проявлениях. Об эмоциональных состояниях других людей человек судит по особым, выразительным жестам, движениям, мимике, изменению голоса и т.п. Определенным чувствам соответствуют свои специфические формы выражения. Например, страх выражается в расширении зрачков, в дрожи, в бледности, а радость - в блеске глаз, в покраснении лица, в ускорении движений и т.д. Ч. Дарвин рассматривал внешние проявления эмоций, как рудименты (остатки) действий нападения и обороны, которые были у наших далеких предков - обезьян. Им установлено много сходного во внешних проявлениях эмоций у обезьян и человека. Так, при сильном гневе у человека могут невольно сжаться кулаки, а при страхе он как бы съеживается, опускает голову, точно хочет спрятаться или обратиться в бегство.

2. Возрастные особенности эмоциональных реакций.

Есть сведения, что уже новорожденному ребенку присущи некоторые эмоциональные проявления. Так, по мнению Дембовского, у новорожденного функционируют три врожденных механизма активации нервного аппарата эмоций: страх при внезапном действии сильного звукового или вестибулярного раздражения, гнев при насильственном обездвиживании и удовольствие при поглаживании кожи, особенно в области эрогенных зон.
Уже в период новорожденности в первые недели жизни на фоне еще недифференцированных ощущений отмечается у ребенка проявление эмоциональности. Это - “чувственные эмоциональные состояния или эмоционально подчеркнутые состояния ощущений”. Уже к месячному возрасту ребенок реагирует на мать "комплексом оживления" вскидывает руки, быстро двигает ногами и улыбается, что говорит об установлении сильной связи с матерью и о наличии потребности в общении. Общение с близкими взрослыми (особенно с матерью) способствует эмоциональному развитию младенца. В первые 3-4 месяца жизни у ребенка возникают различные эмоциональные реакции: удивление, которое выражается в торможении движений и сердечного ритма; тревожность в связи с физическим дискомфортом, проявляющаяся в активации движений и сердечного ритма, зажмуривании, плаче; расслабление при удовлетворении потребности. После 3-4-месячного возраста эмоциональная реакция радости переносится с матери на знакомых людей, незнакомые же люди вызывают состояние беспокойства и тревоги, которое резко усиливается в 7-8 месяцев.
В возрасте между 7 и 11 месяцами появляется эмоциональная реакция грусти или острого испуга (так называемый “страх расставания”) на исчезновение или отсутствие матери. Эмоциональный контакт ребенка с близкими взрослыми усиливается при совместных действиях (и к тому же облегчает совместные действия).
Возраст от 6 недель до 6 месяцев является критическим для формирования отношений ребенка с матерью, более же поздний возраст (до 3 лет) считают критическим в отношении тех психических расстройств (иногда отдаленных), которые влечет за собой отделение от матери.
Эмоциональность ребенка резко обостряется в переходный период между младенчеством и ранним детством, т.е. в возрасте 1 года (это кризис 1 года): усиливаются аффективные вспышки на запреты (слова “нет” и “нельзя”) и на непонимание взрослыми его желаний (влекущее за собой прогноз неудовлетворения потребностей). У годовалого ребенка существенно усиливается потребность в общении со взрослыми.
В период раннего детства (от 1 года до 3 лет) ребенок весьма аффективно реагирует на сигналы в связи с развитием его эмоционально-потребностной сферы; желания его неустойчивы и трудно контролируемы, их ограничивают только поощрения и наказания.
В раннем детстве появляется потребность общения со сверстниками, но при этом ребенок часто проявляет агрессивность и эгоцентричность. Эмоциональные реакции становятся более яркими и бурно протекающими, особенно в связи с затруднениями в сиюминутном удовлетворении непосредственных желаний, а также в связи с желанием обратить на себя внимание.
В переходный период между ранним и дошкольным детством, т.е. в кризис 3 лет, у ребенка в желаниях начинает доминировать негативизм стремление поступать наперекор указаниям старших. С этим связаны и остальные трудности 3-летнего возраста: упрямство, строптивость, своеволие, деспотизм (если этот ребенок в семье единственный), ревность (если есть сиблинги), что в сумме характеризует стремление ребенка к самоутверждению и к власти.
Весь период от новорожденности до дошкольного возраста - это период очень важный для нормального развития и становления эмоциональной сферы. И в это время для ребенка особенно важно общение с матерью. В случае недостатка материнской ласки и внимания возникают различные отклонения в эмоциональном развитии, что приводит к последующему нарушению поведения уже большого ребенка и даже взрослого человека. Об этом говорят наблюдения над детьми, выросшими без родительской ласки и общения, даже при наличии благополучия в удовлетворении остальных биологических потребностей.
Для человека в этом отношении особенно ранимым является возраст до 3 лет, когда формирование эмоциональной сферы особенно нуждается в материнском внимании и ласке.
В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) развитие мотивационно-эмоциональной сферы протекает относительно спокойно. Этот период характеризуется отсутствием сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Однако эмоциональная жизнь ребенка достаточно насыщена. У ребенка возникает способность прогнозировать результат своих действий и в связи с этим появляется феномен эмоционального предвосхищения. Если в раннем детстве ребенок еще прогностически не оценивает ни своих поступков, ни их результатов, а руководствуется только поощрением и наказанием, то в дошкольном возрасте он уже строит предварительный эмоциональный образ, отражающий и ожидаемый результат, и оценку взрослыми. Если ожидаемый результат оценивается эмоционально отрицательно, то у ребенка появляются в поведении черты тревожности, что может затормозить поведение. Если же ожидаемый результат оценивается эмоционально положительно, то поведение, направленное на достижение этого результата, дополнительно стимулируется. В этот период изменяется структура эмоциональных процессов: кроме вегетативных и моторных компонентов, сюда включаются и сложные формы восприятия, образного мышления и воображения. Изменяется содержание аффектов, появляется сочувствие другим, сопереживание, что способствует усложнению и углублению общения детей. Вся деятельность ребенка становится эмоционально насыщенной. В то же время ребенок учится сдерживать нежелательные проявления эмоций. В мотивационной сфере появляется соподчинение мотивов с выявлением доминирующей мотивации среди субдоминантных. Появляются и новые мотивы, связанные с социализацией ребенка, с его самооценкой, самолюбием, такие как стремление к самоутверждению, лидерству, достижению успеха, познавательной деятельности и т.п.
В младшем школьном возрасте (от 7 до 11 лет) ребенок переживает кризис 7 лет, когда происходит перестройка его поведения в связи с новой (учебной) ситуацией. Если кризис 3 лет связан с осознанием своего “Я” в мире, то кризис 7 лет связан с осознанием своего “Я” в социуме, с рождением социального “Я” ребенка. Эмоциональная сфера в этом возрасте включается на удовлетворение потребностей, связанных с развивающимися специфическими мотивациями. Это мотивация достижения успеха в учебе, престижная мотивация, мотивация избегания неудач, компенсаторная мотивация. В возрасте 10-12 лет приобретают ведущее значение высшие эмоции, формирование которых завершается лишь к 20-22 годам, т.е. ко времени завершения формирования высших отделов нервной системы.
В подростковом возрасте (от 11 до 15 лет) особое место занимает кризис пубертатного периода, характеризующийся повышенной ранимостью, эмоциональной нестабильностью, которую усиливает сексуальное возбуждение: “Их (подростков) настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом” (А.Фрейд). В этот период половая идентификация достигает более высокого уровня, хотя подростки еще в значительной степени (особенно психологически) бисексуальны. В это время формируется новый образ физического “Я”, из-за гипертрофированной значимости которого у подростка часто развивается “комплекс неполноценности”, что приводит к доминированию отрицательной эмоциональности. К концу подросткового периода в большинстве случаев оказывается сформированной “Я-концепция”, включающая “Я” эмоциональное, социальное, физическое, интеллектуальное, реальное и идеальное; и доминирование в настроении подростка положительной либо отрицательной эмоциональной окраски в значительной степени зависит от его ощущения своего соответствия либо несоответствия собственной
“Я-концепции”.
В переходном периоде между подростковым и юношеским возрастом (14-16 лет) и в раннем юношеском возрасте (от 15 до 17 лет) эмоциональная напряженность дружбы уступает эмоциональности любви (или влюбленности), причем часто имеет место несовпадение любви, как высокого чувства с сексуальной потребностью (особенно у мальчиков). Несмотря на это, можно говорить об общей эмоциональной стабилизации, начавшейся уже при формировании "Я-концепции". В этот период у юношей, по сравнению с подростками, повышается самоуважение и растет контроль за проявлением эмоций, настроение становится более устойчивым и осознанным, независимо от темперамента.
Однако эмоциональные трудности и болезненное протекание переходного возраста - побочные и не всеобщие свойства юности. Существует, по-видимому, общая закономерность, согласно которой вместе с уровнем организации и саморегулирования организма повышается эмоциональная чувствительность, но одновременно возрастают и возможности психологической защиты. Круг факторов, способных вызывать у человека эмоциональное возбуждение, с возрастом не суживается, а расширяется. Разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным раздражением, и т.д. Если бы взрослый человек реагировал на все раздражители с непосредственностью ребенка, он бы неминуемо погиб от перевозбуждения и эмоциональной неустойчивости - ведь круг значимых для него отношений гораздо шире детского. Однако взрослого спасает развитие эффективных механизмов внутреннего торможения и самоконтроля, а также способность избирательно реагировать на внешние воздействия.
К 17 годам эмоциональная сфера достигает стабильности взрослого человека, и дальнейшее ее состояние будет уже зависеть от ряда дополнительных ситуационных факторов, естественно, во взаимодействии с факторами внутреннего мира человека, в частности, с чертами его темперамента, способствующими развитию невроза или противостоящими ему.
Эмоциональная сфера у стариков очень сильно связана с общими возрастными изменениями кровообращения: гипертонические наслоения повышают тревожность, раздражительность и агрессивность человека, склеротические процессы в мозге способствуют развитию ранимости и сентиментальности, с одной стороны, и потере интереса к жизни с общим снижением эмоциональности и углублением депрессивности, с другой, что, естественно, связано с изменениями в протекании нейрохимических процессов.

Заключение.

Эмоции изменяют состояние всего организма. Отрицательные эмоции плохо влияют на здоровье, угнетают человека: он становится вялым, рассеянным, апатичным. Резкое выражение отрицательных эмоций – плач. Положительные эмоции, выражением которых является улыбка, смех, увеличивают интенсивность энергетических процессов. Соот
и т.д.................