К проблеме социально-педагогических условий относится вопрос о том, когда окружающие ребенка взрослые заметили, что он не слышит или слышит плохо. Нередки случаи, когда ребенок имеет наследственную или прирожденную глухоту (т. е. родился глухим), а взрослые обнаруживают, что ребенок плохо слышит только на втором, иногда даже на третьем году его жизни, когда видят, что ребенок не говорит сам и не понимает обращенной к нему речи. Такое запоздалое опознание имеющегося у ребенка-нарушения свидетельствует о том, что весь предшествующий период своего развития ребенок не получал от взрослых ту помощь в воспитании, которую ему было необходимо оказывать.

Далее, когда родители узнают от специалистов-отоларингологов и аудиологов, что их ребенок имеет нарушение слуха, то наиболее разумные из них либо находят специальное детское учреждение для него (ясли-сад для детей с нарушениями слуха) и туда помещают своего ребенка, либо начинают заниматься со специалистом-сурдопедагогом, который учит родителей, как вести себя с ребенком, и сам проводит с ним занятия. К сожалению, часты случаи, когда родители, не желая смириться с тем, что ребенок - глухой или слабослышащий, направляют всю свою энергию на поиски людей, которые берутся лечить слух. Это ведет к тому, что год-два, а иногда даже вплоть до школьного возраста ребенка родители ищут способы избавить его от слухового нарушения и лишают его способов воспитания и обучения, разработанных сурдопедагогикой и направленных на компенсаторное психическое развитие детей с нарушениями слуха.

Чем больше времени ребенок находится без сурдопедагогической помощи, тем больше возрастает его социально-педагогическая запущенность и усугубляются особенности его психофизического развития.

Особый вариант социально-педагогических условий возникает, если ребенок с нарушением слуха родится в семье глухих или слабослышащих родителей. В большей части таких случаев родители рано распознают, что их ребенок плохо слышит, и, принимая этот факт, свои усилия, в меру возможностей, направляют на его воспитание.

Конечно, и среди слышащих родителей находятся такие, которые очень рано замечают нарушение слуха у своего ребенка и стараются обеспечить его полноценное психофизическое развитие всеми доступными им способами, обращаясь к специалистам - сурдологам и принимая их помощь.

Особенности психического развития глухого ребенка в первые годы жизни

В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от детей с сохранным слухом. Он может быть несколько более спокойным, чем слышащие дети, поскольку многие звуки, которые сопровождают жизнь его семьи, и те, которыми изобилует улица, на него воздействуют в малой степени, а у слышащих они нередко вызывают раздражение, испуг, нарушают сон. Однако со второго-третьего месяца жизни у нормально развивающегося ребенка звуки все в большей степени начинают выполнять роль сигналов, ориентирующих его в обстановке ближайшего окружения. Ребенок слышит приближающиеся шаги матери, ее голос, стук посуды, шум падающих предметов. Он начинает различать голоса окружающих его взрослых и детей, понимать о каких явлениях свидетельствуют те или иные звуки. Ребенок не только осматривает свое ближайшее окружение, но и ослушивает его (И.М.Соловьев). Звучащие предметы привлекают его внимание, вызывают его активность, желание рассмотреть их получше.

В возрасте около трех месяцев ребенок, не видя мать, а, только слыша ее голос, может реагировать на него, обнаруживая так называемый комплекс оживления. По мере развития ребенка среди множества окружающих его звуков все большее значение приобретают голоса близких ему людей, их речь. По мере общения с матерью и другими близкими людьми при выполнении каких-либо действий с предметами ребенок начинает понимать отдельные высказывания, многократно повторяемые при нем и ему в одних и тех же ситуациях. В возрасте 9-10 мес. ребенок понимает отдельные слова и фразы, обращенные к нему. Речевая активность развивается у самого ребенка. В 3 -4 мес. он гулит, в 6 -7 мес. у него появляется лепет, к 1 году - первые сознательно произнесенные слова. На втором году жизни происходит бурное развитие речи, в результате к 1 году 6 мес. или к 2 годам (разные дети в разные сроки) ребенок овладевает простой фразовой речью. В последующие годы происходит усложнение форм высказываний, обогащение и уточнение словаря, усложнение и совершенствование грамматических форм построения предложений, улучшение произношения отдельных звуков речи.

Ребенок, глухой от рождения, обычно имеет остатки слуха в диапазоне низких и средних звуковых частот. Это дает ему возможность слышать громкие низкие звуки. В громкой речи он может различить только отдельные гласные звуки и некоторые слоги, отчетливо произносимые. Если взрослые мало заботятся о психическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающего оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, что он мало воздействий воспринимает слухом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смотрит на них, т. е. не воспринимает их зрительно.

Комплекс оживления , возникающий на третьем месяце жизни ребенка, может быть достаточно богат своими проявлениями или мало заметен. Это зависит от поведения матери, общающейся с ребенком, и других близких людей. Если они активно выражают радость не только обращенной к ребенку речью, которую он почти не слышит, но и благожелательной мимикой лица, ласковыми жестами, приветливыми движениями рук, всего тела, то ребенок также радостно реагирует на их проявления движениями тела, улыбкой, издаваемыми звуками. Так ведут себя с ребенком родители, которые поняли сами (или им объяснили специалисты-сурдологи), как следует обращаться с глухим ребенком. Если же мать ребенка и другие близкие люди не выражают своей радости при общении с ребенком, то и у ребенка слабо проявляется комплекс оживления.

Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрослые специально его не вызывают.

Для психического развития глухого ребенка на первом году жизни очень важно, как взрослые организуют его знакомство с предметами ближайшего окружения, его постельными вещами и одеждой, посудой, игрушками, а также его действия с этими предметами. Чем богаче и разнообразнее будут действия взрослых с вещами, тем содержательнее будут и ответные или самостоятельные действия ребенка, тем больше будет развиваться не только его моторика, но и процессы познания, предметно-практическая деятельность в целом. При взаимодействии взрослых со слышащим ребенком они обязательно общаются с ним, называют предметы и различные движения, оценивают действия ребенка. При правильном воспитании глухого ребенка взрослые тоже произносят отдельные слова или слоги близко к уху ребенка, привлекают внимание ребенка к предмету, по нескольку раз показывают простые действия с предметами и добиваются того, чтобы ребенок им подражал.

Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни или в начале второго (в 10-14 мес.). Он овладевает пространством комнат, их положением относительно друг друга, по-новому знакомится с предметами, находящимися в разных комнатах квартиры. Затем постепенно он начинает осваивать пространство вблизи своего дома. Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому, если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающие предметы, и жесты, имитирующие наиболее для него важные действия. Если родители имеют сами нарушение слуха, то они пользуются жестовой речью в общении с ребенком. Тем самым он узнает многие жестовые обозначения отдельных предметов, действий, признаков предметов, некоторых явлений природы, взаимоотношений между людьми.

Психическое развитие глухого ребенка второго и третьего года Жизни во многом зависит от того, как строится его жизнедеятельность, как он овладевает умениями самообслуживания (одевание, еда, туалет, умывание и т. п.), какие возможности ему предоставляют взрослые для действия с различными предметами, с игрушками. Чем более самостоятелен ребенок, чем большим количеством бытовых действий он овладевает, чем более разнообразны и содержательны его занятия с игрушками, тем лучше он развивается и физически и психически. На втором, третьем году и в более старшем возрасте очень важно, чтобы ребенок занимался конструктивной деятельностью (создавал различные постройки из различных материалов) и рисованием.

При обеспечении всех необходимых указанных выше условий глухой ребенок к трехлетнему возрасту по развитию предметно-практической деятельности, в которой проявляются его познавательные и практические умения, может находиться на том же уровне, что и слышащие дети. Однако он очень отличается от слышащих по развитию речи. Как уже указывалось выше, слышащий ребенок к трем годам владеет достаточно сложной фразовой речью. Глухой ребенок, если воспитывается в среде слышащих, обычно пользуется в общении естественными жестами, произносит несколько лепетных слов, относя их к достаточно широкому кругу предметов и явлений. Только в тех случаях, когда с глухим ребенком с самого раннего детства проводится всесторонняя педагогическая работа специалистами-сурдологами, которая предполагает развитие остатков слуха у ребенка, грамотное использование подходящего слухового аппарата и другой звукоиздающей аппаратуры, формирование комплексного - слухового, зрительного, тактильно-вибрационного - восприятия устной речи и вызывание его собственной речи с помощью системы специальных средств, глухой ребенок к трем годам может овладеть отдельными словами для общения и обозначения предметов и явлений ближайшего окружения (но со значительными неточностями в произношении слов, с ошибками в их звуковом составе).

Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям. С помощью жестовой речи он может выразить свои потребности и желания, возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о каком-либо предмете, свое отношение к той или иной ситуации. Говоря другими словами, жестовая речь у глухого ребенка выполняет роль средства и способа социального общения, что на данном этапе жизни способствует его всестороннему психическому развитию.

Развитие психики детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте существенно зависит от того, какую сурдопедагогическую помощь они получают. Многие дети с 2- 3 лет, а иногда и с 4 лет посещают специальные детские учреждения (ясли-сады, дошкольные группы при школах), где с ними проводятся специальные занятия в форме игр по развитию предметно-практической деятельности (бытовой, конструктивной, изобразительной), речевого и музыкального слуха, разных видов речи, ритмических и физкультурных умений. Реализуемая в настоящее время программа воспитания и обучения детей с нарушениями слуха направлена на их всестороннее психофизическое развитие.

Фрагмент статьи

Число детей с нарушением слуха – глухих и слабослышащих, к сожалению, растет во всем мире с каждым годом. Дети теряют слух по разным причинам, иногда еще до рождения. Если нарушение слуха наступает до овладения ребенком речью, она без обучения не развивается совсем; если до потери слуха дошкольник был говорящим, он начинает терять речь и может стать глухонемым. Иногда поражение охватывает очень большую область улитки, и тогда врачи говорят о тотальной глухоте; в других случаях площадь поражения оказывается значительно меньше, и это состояние слуха медики квалифицируют как тугоухость, а детей называют слабослышащими.

Глухота – не приговор

Глухота, снижение слуха, по определению Л. С. Выготского, – это первичный, органиче­ский дефект, а его следствием является отсутст­вие у детей речи. Поскольку речь детей не может самостоятельно развиваться, они становятся глухонемыми, что возводит преграду между ними и окружающими, изолирует их от мира и чрезвычайно сужает культурное пространство. Естественно, что без обучения даже при вполне сохранном интеллекте психическое развитие глухонемых детей тормозится, и субъектами процесса абилитации становятся не просто глухие, а глухонемые малыши. Социальный статус глухонемых детей в дальнейшем зависит от позиции людей, организующих их воспитание и обучение с первых дней жизни. Здесь существует две концепции.

Представители первой рассматривают глухонемых детей как изначально, независимо от дальнейшего обучения, имеющих свою особую, «специальную» психологию и средства общения и обреченных на свободное общение только в рамках своей субкультуры.

Представители другой концепции утвер­ждают, что не диагноз определяет судьбу глухонемого человека, а условия его жизни, воспитания и обучения. Изначально все дети с нарушением слуха готовы к равноправной интегрированной жизни в том обществе, в котором они родились. Дети с сохранным интеллектом, глухонемые до начала абилитации, могут полноценно овладеть культурой своего народа и теми средствами общения, которые приняты в данном обществе: устной и письменной формами речи. В данной статье проблема получения глухими детьми образования будет рассматриваться с позиций второй концепции.

Глухонемота, вторичный дефект развития, преодолевается благодаря нормализации жизни детей, которая обеспечивает успешное осуществление абилитации каждого ребенка. Нормализация выражается прежде всего в сохранении семьи. У нас в стране большинст­во государственных учреждений для глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста, имеющих родителей, являются интернатами и часто находятся на расстоянии многих километров от места проживания ребенка.

Родители – первые учителя

Образовательная траектория для глухих и слабослышащих младенцев и детей раннего возраста начинается именно в семье. Первыми воспитателями и учителями детей становятся родители, получающие систематическую помощь от сурдопедагогов. Пользуясь методическими материалами, родители имеют возможность разносторонне развивать ребенка и учить его речи. Естественная организация жизни ребенка в семье охраняет семейные связи от разрушения; сохраняется связь поколений; ребенок становится носителем традиций семьи; постоянно ощущает любовь и доброжелательное отношение окружающих; овладевает не нормированным (как в специальных учреждениях), а живым нормативным языком, «персонифицированным» на семейном уровне. Дальнейшее обучение ребенка в соответствии с обозначенной выше концепцией может происходить в специальном дошкольном учреждении (или в спецгруппе детского сада общего типа), в интегрированной группе детского сада, в группе слышащих детей (при продолжении систематических занятий в семье).

Нормализация жизни предполагает обеспечение глухим детям условий, позволяющих им развиваться в соответствии с законами развития психики детей без слуховой патологии. Одним из таких обязательных условий является раннее обеспечение детей современными техническими средствами – индивидуальными высококачественными цифровыми слуховыми аппаратами (слухопротезирование детей). Каждому ребенку необходимо одновременно пользоваться двумя слуховыми аппаратами – слухопротезирование должно быть бинауральным, чтобы звуковая информация поступала в мозг от обоих ушей, как это происходит у слышащих людей.

Развитие речевого слуха

Другое обязательное условие – системати­ческие специальные занятия по развитию слухового восприятия и речевого слуха. Не­достаточно надеть ребенку аппараты – его надо научить слышать речь.

Практически у всех глухонемых детей имеются хотя бы небольшие островки непогибших клеток улитки, и эти «остатки слуха», какими бы минимальными они ни были, необходимо активизировать и с их помощью развивать у детей слуховое внимание, слуховое восприятие и далее – речевой слух и речь.

Слуховые возможности слабослышащих детей велики, и при создании определенных условий они достигают высокого уровня развития и слуха, и речи; уровень их речевого развития часто ничем не отличается от уровня слышащих сверстников (а иногда и превышает его).

Специальные занятия по развитию речевого слуха продолжаются в течение многих лет – весь период обучения в дошкольном возрасте и в школе. При использовании «Системы формирования и развития речевого слуха и речевого общения» речевой слух интенсивно развивается у всех детей, но уровень развития восприятия у глухих и слабослышащих детей различен: слабослышащие дети могут с помощью аппаратов воспринимать речь на слух из речевого потока, даже не видя лица говорящего человека, а глухие должны видеть лицо собеседника и воспринимать его речь с помощью зрения и слуха, т.е. слухо-зрительно.

Слуховые аппараты доводят разнообразную звуковую информацию и речевые стимулы до коры головного мозга. Специальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию речевого слуха кардинально меняют весь ход развития даже глухого ребенка. В процессе этих занятий активизируется значительная часть коры мозга, в результате чего образуются все новые связи между разными зонами мозга, увеличивается число нервных клеток, стимулирующих (как и при сохранном слухе) психиче­скую и моторную деятельность ребенка. Таким образом, дети приобретают физиологическую базу для становления и развития слуховой системы, речевого слуха, речи. В ходе описанной работы у детей с нарушением слуха появляются новые для них функциональные системы, формированию которых препятствовал первичный дефект. Эти системы присущи людям с сохранным слухом: слуховая, слухозрительная и слухоречевая. В процессе формирования слухоречевой системы увеличивается влияние речевого слуха на произношение и на устную речь детей в целом.

Именно благодаря возникновению, развитию и совершенствованию этих систем глухие дети (а тем более слабослышащие) понимают обращенную устную речь и овладевают ее произносительной стороной. Владение устной речью разрушает барьеры, препятствующие общению глухих детей с миром слышащих. У глухого ребенка появляется окружение из слышащих детей разного возраста, в среде которых ребенок овладевает определенными нормами поведения, налаживает игровые и деловые контакты с этими детьми и постепенно начинает общаться с ними с помощью речи.

Помимо речевого слуха, у детей развивают и музыкальный слух. Речевой слух и музыкальный слух имеют разные механизмы формирования и функционирования, но при правильном подходе к обучению они, безусловно, влияют друг на друга. Дети учатся различать на слух звучания разных мелодий и ритмов, учатся петь, играть на музыкальных инструментах. Сейчас многие не только слабослышащие, но и глухие дети успешно учатся в музыкальных школах.

Одно из принципиальных условий, обеспечивающих нормализацию жизни дошкольников с нарушением слуха, – пребывание детей в речевой среде. Первоначальная речевая среда до поступления ребенка в детский сад – это семья, все члены которой имеют сохранный слух и с помощью специалистов осуществляют обучение детей. (В семье, где родители глухие, как правило, с самого начала в общении с глухими детьми родители используют язык жестов. Однако существует немало семей, и их становится больше, в которых глухие/слабослышащие родители хорошо владеют устной речью и общаются с помощью устной речи и между собой, и со своими неслышащими детьми).

Следующее образовательное пространст­во – детский сад. Естественная речевая среда существует в детских садах общего типа, где воспитывается все большее число неслышащих детей. Но и в специальной группе детского сада эта среда в течение трех–пяти лет специально конструируется: сначала это только взрослые сотрудники группы (включая помощника воспитателя) и учреждения; постепенно формируется поддерживаемая взрослыми среда из глухих детей, начинающих говорить, контакты со слышащими сверстниками во время прогулок, игр, совместных занятий продуктивной деятельностью, занятий в кружках и секциях.

Глухие – не значит беспомощные

Глухие дети – это обычные дети, которые любят бегать, играть, танцевать, веселиться, шалить, экспериментировать с разными предметами, строить, лепить, рисовать. Детство – уникальный и самый счастливый период жизни человека, поэтому вся абилитационная (реабилитационная) работа должна «подчиняться дет­ству», а не наоборот. Каждое занятие должно быть ребенку интересно. За столами дети проводят незначительную часть занятия – остальное время они перемещаются по группе или сидят на полу, выполняя те или иные задания. Дети имеют возможность в любых ситуациях дейст­вовать самостоятельно методом проб и ошибок, а не по инструкции взрослых.

Нарушение слуха, приводящее к отсутст­вию или потере речи, побуждает многих специалистов и родителей строить обучение детей на фундаменте концепции интенсификации детского развития, против которой выступал А. В. Запорожец, выдвигая альтернативную концепцию амплификации. «Искусственная акселерация детского развития», практикуемая в ряде специальных дошкольных учреждений, сопровождается использованием инструктивно-авторитарного подхода, когда основное время занятий дети проводят за столиками, положив на них руки, демонстрируя позу школьника.

Маленькие необученные глухонемые дети страдают от комплекса негативных состо­яний – неуверенности в себе, страха, гипертрофированной зависимости от близкого взрослого человека. Инструктивно-авторитарная позиция не только не преодолевает данный комплекс, но усугубляет его. Если глухие дети растут в пространстве стереотипов, ограничений, запретов, они привыкают выполнять задания не самостоятельно, а постоянно ориентируясь на реакцию педагога и его оценку (а она часто бывает отрицательной). Дети даже не подозревают, что многое они могут делать сами. Вполне обоснованное состояние неуверенности, в котором дети находились до обучения в раннем детстве, теперь, под влиянием обучения, усиливается. В результате у детей продолжает воспитываться страх перед незнакомыми заданиями, обстановкой, общением с незнакомыми людьми. Реакция детей на новые обстоятельст­ва бывает разной по форме, но стереотипной по сути – в основе ее лежит боязнь ошибиться. В одних случаях в этих ситуациях дети говорят: я не знаю; не умею; не могу; в других – отворачиваются и отказываются общаться с незнакомым человеком; в третьих – начинают капризничать или проявлять агрессию. Глухие дети сторонятся слышащих сверстников, т.к. боятся быть неуспешными в играх.

Успех воспитывает веру в себя

Инструктивно-авторитарная позиция, используемая при абилитации (реабилитации) дошкольников с нарушенным слухом, оказывает негативное влияние на состояние их эмоционально-волевой сферы и на психическое развитие в широком контексте.

При опоре на теорию интенсификации сводится к минимуму практическая деятельность детей, в процессе которой происходит их сенсорное, интеллектуальное и речевое развитие, – лепка, аппликация, конструирование, рисование. Стремясь передать детям как можно больше сведений и отводя для этого незначительное количество времени, сурдопедагоги (а вслед за ними и родители) вынуждают детей действовать по образцу и запоминать готовую информацию о свойствах и качествах объектов. То же относится и к интеллектуальным заданиям, которые предлагаются детям. Причинно-следственные отношения между явлениями устанавливают не сами дети – они должны запоминать объяснения взрослых.

Таким образом, за счет увеличения количества заданий, содержание которых часто не учитывает уровень готовности глухих и слабослышащих дошкольников к их выполнению, перегрузки детей экономится время «прохождения» программы. Исключение из педагогического процесса творческой практиче­ской деятельности детей приводит к тому, что «знания» не успевают оформиться в слове; не в силах запомнить большой объем речевого материала в рамках времени, предусмотренного программой, дети, как правило, быстро его забывают и не могут пользоваться им самостоятельно, без подсказок взрослых. В результате тормозится речевое развитие детей.

В условиях интенсификации страдает и общение глухих и слабослышащих детей между собой, поскольку дефицит времени ведет к регламентации ситуаций их взаимодействия. При использовании теории амплификации все эти негативные факторы снимаются. Абилитация детей с нарушенным слухом осуществляется не линейно, а концентрически: одно и то же содержание многократно включается в различные практические ситуации, в самостоятельную продуктивную деятельность детей, поддерживая у них постоянный интерес и к самой деятельности, и к общению с партнерами; в процессе этой деятельности, в соответствии с ее обновляющимся содержанием, от занятия к занятию обогащается словарь детей; создаются условия для самостоятельных «открытий», к которым приходят дети.

Организация жизни детей с нарушением слуха в условиях амплификации может быть проиллюстрирована несколькими примерами.

Представления о цвете, форме, величине предметов и их пространственном расположении глухие дети получают не из объяснений, а в процессе специально организованной сурдопедагогом/воспитателем практической деятельности и обмена впечатлениями и мнениями. Выполняя различные действия с предметами, дети самостоятельно вычленяют именно те их свойства и качества, с которыми педагог хочет их познакомить. Например, первоначальные представления о форме и величине предметов глухие дети приобретают с помощью тактильно-двигательного восприятия, обводя и ощупывая предметы и определяя их размеры пальцами и движениями рук в пространстве. Первое время руками ребенка действует сурдопедагог, вводя ребенка в ситуацию и предлагая способ дейст­вия. В дальнейшем дети пользуются этим способом самостоятельно.

На занятиях воспитателям запрещено показывать детям образцы для рисования, лепки, аппликации, конструирования. Задача специалистов состоит в том, чтобы в результате разнообразных многократных наблюдений за явлениями природы, за поведением и переживаниями людей у детей накапливались представления и возникали образы, которые в дальнейшем дети могли бы выразить в творчестве. Дети свободны в выборе способов и средств самовыражения. Обсуждая план деятельности, они сами выбирают цвет красок, определяют пространственное расположение предметов на листе, придумывают структуру той или иной конструкции и т.д. Взрослые (родители и специалисты) не имеют права что-либо «исправлять». Если они подправляют какую-либо деталь скульптурки, слепленной ребенком («У тебя неправильно, а так правильно»), переставляют детали конструкции, у детей развивается болезненный комплекс неуверенности в себе, и, как правило, они отказываются рисовать, лепить и т.д. В то же время дети, воспитывающиеся и обучающиеся в нормализованных условиях, всегда испытывают чувст­во радости от результатов труда. Взрослые всегда положительно оценивают работы детей, какими бы «неправильными» они ни были. Ощущение успеха раскрепощает малышей, которые стремятся к общению и с другими деть­ми, и со взрослыми. Успех исподволь воспитывает в детях веру в себя.

Поскольку общение с детьми происходит в условиях какой-либо продуктивной деятельности (лепки, рисования, и т.д.), драматизации или игры, дети без особого труда понимают сопровождающую эту деятельность речь в любой форме – как устной, так и письменной, и в условиях конкретной ситуации их не вводит в замешательство встреча с разными формами одного и того же слова.

Результатом нормализации жизнедеятельности детей-инвалидов по слуху в процессе абилитации/реабилитации является, в отличие от инструктивно-авторитарного подхода, преодоление тех негативных последствий нарушения слуха, о которых было сказано выше. Дети становятся раскованными, естественными в поведении не только со взрослыми, но и со сверстниками – и слышащими, и глухими. Они не боятся незнакомой обстановки и незнакомых людей, спокойно принимают новые задания и не ждут подсказки со стороны взрослых, если у них что-то не получается. Они привыкают преодолевать трудности. Глухие дети становятся говорящими, подвижными, веселыми, инициативными. В их поведении преобладают положительные эмоции. Таким образом, педагогическая система, используемая в процессе абилитации/реабилитации глухих и слабослышащих детей, оказывает серьезное влияние на состояние их психического здоровья: она может его ухудшить, а может сберечь и даже улучшить.

Чтение без обучения буквам

В связи с тем, что дети не могут воспринимать звуковой состав слов из речевого потока, им необходимо обеспечивать другие условия для восприятия полной структуры слов. Эту функцию выполняют чтение и письмо. На начальном этапе детей учат читать слова, написанные на табличках, целиком, глобально, без обучения буквам; буквы дети не учат и потом. С началом глобального чтения увеличение словарного запаса детей происходит более быстрыми темпами. При этом не допускается изучение словаря по темам и механическое заучивание слов, словосочетаний и предложений вне какой-либо деятельности. Глобальное чтение включается в процесс абилитации на первом году обучения в детском саду, т.е. на третьем году жизни детей (если абилитация начинается на первом году или в начале второго года жизни ребенка, то в семье использование табличек происходит раньше).

Позже (на четвертом году жизни или раньше) дети овладевают устным аналитическим чтением. Обучение происходит на основе слухо-зрительного восприятия, без называния букв и без чтения слогов.

Обучение письму начинается уже в период глобального чтения. Для того чтобы дети более четко ощущали направление движе­ний при написании элементов каждой буквы, слова пишутся сначала большими буквами палочками на земле и на снегу, мелом на большой классной доске. При письме на доске или на земле у ребенка работает вся рука (а не только кисть), плечевой пояс, туловище, ноги (когда он продвигается по земле, идет вдоль доски) – так он осваивает и движения, необходимые для написания букв, и последовательность букв в слове, и простран­ство, в котором это слово существует (в разных условиях это пространст­во разное – поле земли, поле доски, поле листа бумаги). Лишь после этого дети переходят к письму на листе бумаги и пишут фломастерами на нелинованных альбомных листах, свободно определяя расположение каждого слова и размер букв. Здесь не вводится никаких ограничений. Такая последовательность работы обеспечивает «запуск» того механизма, который в дальнейшем дает ребенку возможность свободно владеть своей рукой и взглядом при письме на бумаге фломастером.

При обучении чтению и письму печатными буквами детям не предлагаются бессмысленные изолированные буквы или слоги – детей учат глобальному чтению и письму целых слов. Слово является носителем смысла: с предметами, которые этими словами обозначаются, можно играть; прочитав слово, обозначающее действие, можно побегать, попрыгать, походить и т.д., то есть можно действовать. Буквы и слоги для малышей бессмысленны, поэтому требование к детям сурдопедагогов, работающих в рамках инструктивно-авторитарной позиции, научиться читать этот бессмысленный материал, вызывают у детей огромные трудности, протест, раздражение, слезы. У части глухих/слабослышащих детей появляются тики или заикание.

Слышать – значит понимать

Фундаментальной проблемой языкового развития детей и с сохранным, и с нарушенным слухом является проблема понимания смысла речи. Определяющим в понимании устной речи является способность человека услышать высказывание. Имеется в виду не слух вообще, не слушание, а именно слышание, потому что можно слушать и не слышать. Слышать – значит понимать, а по­нимать – значит слышать.

Слуховая система человека, настроенная на восприятие и порождение речи, представляет собой устойчивую структуру и выполняет свою функцию только тогда, когда ее элементами являются:
а) слушание – прием речевого сигнала;
б) почти синхронное проговаривание, воспроизведение услышанного (это сопряженная или отраженная речь вслух или про себя);
в) синхронное самопрослушивание;
г) осмысливание услышанного (это представления и образы, возникающие у ребенка в процессе вслушивания в звучание речи и в про­цессе проговаривания).

Становление механизма речевого слуха происходит в течение достаточно длительного времени. Его темп зависит от условий воспитания и обучения детей: начинаясь в раннем возрасте, механизм речевого слуха при неблагоприятных обстоятельствах часто оказывается сформированным не в полном объеме не только у школьников, но и у взрослых людей.

Практика обучения в детских садах и школах свидетельствует, что проблема осмысливания детьми воспринятых на слух высказываний до сих пор не решена. У многих детей не функционирует 4-й элемент структуры механизма речевого слуха, а это значит, что нарушена работа всего механизма и не действует упомянутый ранее фундаментальный принцип: «Слышать – значит понимать». В результате нормально слышащие дети становятся «функционально неслышащими» в отличие от глухих детей, которые, несмотря на органическое поражение слуха, благодаря многолетней работе по его формированию и развитию становятся «функционально слышащими», поскольку механизм речевого слуха у них полноценно действует.

Внешне низкий уровень понимания смысла текстов выражается в том, что большинст­во детей не умеет пересказывать тексты. В то же время, как пишет Г. Я. Кудрина, степень понимания детьми речи, качество смыслового восприятия текстов оценивается по характеру и качеству воспроизведения высказывания, текста, поскольку именно пересказ, по мнению А. А. Смирнова, служит показателем эффективности процесса слушания. Но большая часть детей заменяет пересказ дословным воспроизведением текстов. Устный пересказ и письменное изложение текста демонстрируют не понимание услышанного или прочитанного, а состояние памяти детей – они заучивают тексты наизусть. Причина этого почти повсеместного явления кроется в том, что у данной категории детей не достроена структура механизма речевого слуха. Деятельность механизма оказывается завершенной на уровне моторного компонента, т.е. проговаривания, а механизм осмысливания в этот процесс не включается. В результате при прослушивании или чтении текста в представлении детей возникает не целостная картина описываемых событий, а фрагменты, часто не связанные между собой. Но не представляя «картинок», отражающих полноту содержания текста, дети не имеют основы для связного описания разрозненных частей и вынуждены пользоваться памятью. Постепенное увеличение объема текстов существенно затрудняет их запоминание. Чтобы вывести детей из этого состояния, используются вопросы-подсказки, с помощью которых дети вспоминают сюжет, действующих лиц, их взаимоотношения, поступки и т.д. Эта «помощь» не имеет ничего общего с формированием механизма речевого слуха и не содействует развитию у детей воображения.

Материалы нашего многолетнего исследования данной проблемы позволяют нам утверждать следующее. С одной стороны, пересказ текста должен базироваться на фундаменте представлений и образов, которые возникают у детей в процессе той или иной деятельности, связанной с содержанием текста. С другой стороны, актуализация представлений при восприятии текста является критерием понимания его смысла. У детей формируется образ слова (где под «словом» понимается «речь»), развивается воображение. Чрезвычайно важное значение для понимания смысла и письменного, и устного текста, как известно, имеет контекст. Именно его отсутствие в представлении детей заставляет их заучивать тексты наизусть. Создание контек­ста – главная задача работы по формированию образа слова.

Контекст произведения, которое дети прослушивают, создается самими детьми под руководством педагогов и родителей в процессе драматизации (демонстрации действий, олицетворения) или продуктивной деятельности: лепки, рисования, аппликации, конструирования. Важным является то обстоятельство, что для решения поставленной задачи (проявление смысла текста) техника выполнения рисунка или лепки не имеет значения, и взрослые не должны вносить в эти работы никаких исправлений.

Главное требование – обеспечение детям целостного восприятия. В связи с этим исключается какое-либо толкование, задавание так называемых грамматических вопросов типа «кто это? что это? что делает?», поскольку это, с одной стороны, расчленяет восприятие текста, а с другой – лишает детей самостоятельности, потому что педагоги и родители задают свою логику понимания смысла, предлагают детям свое видение. Но цель обучения состоит в том, чтобы у каждого ребенка возникал персональный целостный образ, адекватно отражающий смысл и содержание любого текста. То же происходит и с письменными текстами: педагоги не прикасаются к ним, не вычленяют в них никаких слов – дети воспринимают тексты целиком. Отрицательное влияние на развитие понимания смысла оказывает нормативный словопорядок, использование привычных грамматических конструкций. Поэтому для глухих и слабослышащих детей педагоги и родители составляют собственные тексты или используют готовые с атипичной структурой и с нереальным, забавным, провокационным содержанием. Неоднократное прослушивание и чтение подобных текстов постепенно приучает детей более чутко вслушиваться и вчитываться в текст и понимать его смысл. Использование так называемых провокационных текстов позволяет выявить формальное отношение к текстам со стороны значительной части как глухих, так и слышащих дошкольников и даже школьников.

Необходимой питательной средой становления образа слова являются такие качества личности, как самостоятельность во всех сферах деятельности (начиная с раннего возраста), активность и инициатива, познавательные интересы, творческое отношение к окружающему миру. Безусловно, огромное значение имеет уровень языкового развития детей. Но если ребенок действует только по образцу, то не будет условий для появления перечисленных выше качеств личности и воображение ребенка развиваться не будет.

Самым распространенным наглядным материалом при обучении детей (и слышащих, и неслышащих) является картинка. Известно, что часто дети не видят динамики в поведении персонажей, воспринимая движения как статическую позу, не понимают смысла изображений, поэтому взрослым необходимо выяснять, что каждый ребенок видит на предлагаемой картинке самостоятельно и как он осмысливает изображенную ситуацию. В этой ситуации так же, как и при восприятии текстов, используется драматизация, в ходе которой дети сами распределяют роли и производят те или иные действия, а помощь взрослых заключается в вопросах, которые они задают. Это смысловые вопросы: Почему? Зачем? Что было сначала? Почему ты так думаешь? Докажи и т.п. Роль взрослого состоит не в передаче детям готовых мыслей, слов и грамматических конструкций, а в создании обстановки поиска, творчества и осуществления детьми маленьких открытий. Драматизация изображений расширяет кругозор детей, обогащает их представления. Оречевление каждой ситуации происходит в пределах того словаря и тех грамматических средств, которые соответствуют уровню развития каждой группы детей, каждого ребенка.

Поскольку глухие дети (и какое-то время – часть слабослышащих) пока лишены возможности воспринимать устную речь на слух из речевого потока во всей ее полноте, им необходимо обеспечивать условия для присвоения различных грамматических конструкций и формирования обобщенного образа этих конструкций, свободного пользования ими в самостоятельной речи. Только тогда они смогут в соответствии с ситуацией самостоятельно изменять формы новых слов и правильно их употреблять.

Этими условиями, как и у слышащих школьников, являются: говорение, чтение, письмо и слушание (в том числе самопрослушивание). Разумеется, в каждой ситуации дети должны понимать смысл того, о чем они говорят или пишут. Таким образом формируется слухо-речевая система.

При работе с каким-либо текстом для удержания в долговременной памяти тех или иных грамматических структур неслышащим детям требуется значительно большее количество повторений, чем слышащим. Но это ни в коем случае не влечет за собой использование такого «методического приема», как заучивание материала наизусть. К сожалению, этот тупиковый прием достаточно широко распространен среди части специалистов.

Отношения глухих и слышащих

Обсуждая проблемы интеграции детей с особыми образовательными потребностями в социум, каждый раз возникают два аспекта этой проблемы: отношение детей к социуму и отношение социума к этим детям.

Отношение глухих и слабослышащих детей к миру слышащих различно в разные периоды жизни детей. Маленькие дети, находясь среди слышащих взрослых и детей, не ощущают дискомфорта, потому что всегда рядом находится кто-то из близких (мама, папа, бабушка). Но начиная со среднего и старшего дошкольного возраста отношение детей к миру говорящих определяется, с одной стороны, тем окружением, в котором живет и воспитывается ребенок, а с другой – условиями его воспитания в семье, в дошкольном учреждении и в школе.

Отношение общества к людям с нарушенным слухом тоже неоднозначно. Часть членов общества не хочет ничего знать ни о каких инвалидах – они им безразличны или нарушают их личный покой своими «болячками», часто неприглядным видом. Другие члены общества относятся к инвалидам сочувственно, но отстраненно. Третья группа так называемых здоровых людей не делит людей на «своих» и «чужих» – не таких, как они, и при этом стараются помочь тем, кто испытывает трудности.

Такое положение нельзя назвать нормальным и благоприятным не только для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, но и для общества. В образовательном учреждении общего типа, которое начинает посещать глухой ребенок (детский сад или школа), как правило, устраиваются праздничные концерты для родителей, официальных гостей. Ребенок с нарушением слуха должен участвовать в них наравне с другими – он может читать стихотворения, танцевать, играть на каком-нибудь музыкальном инструменте. Это тоже важный шаг в социализации таких детей – публичность учит преодолевать стеснительность и даже страх перед большой аудиторией. Но глухие и слабослышащие малыши не всегда допускаются до публичных выступлений. И это как раз та ситуация, которую нужно срочно менять: ведь если глухого ребенка не принимают родители слышащих дошкольников в детском саду, то говорить об изменении отношения общества не приходится.

Одним из необходимых условий создания положительного образа ребенка с нарушенным слухом является его воспитание, формирующее такие качества личности, которые способствуют бесконфликтному включению ребенка в разные сферы игровой, деловой и общественной жизни и полноценному функционированию в этих областях. За крайне редким исключением родители и (к сожалению) многие специалисты не уделяют почти никакого внимания духовному развитию своих детей. Однако без этого не может сформироваться полноценная личность. Но именно воспитание полноценной личности является конечной целью абилитации (реабилитации) детей с нарушением слуха. Духовное воспитание предполагает включение детей в мир музыки, изобразительного искусства, в язык художест­венной литературы; предполагает и воспитание религиозного чувства; воспитание желания не только получать что-то от других, не только просить, но и давать, дарить, помогать другим и получать от этого радость.

Эти проблемы теснейшим образом связаны с проблемой инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Доступность получения образования глухими и слабослышащими детьми в коллективах слышащих предполагает встречное движение общества и детей с нарушением слуха, интересы которых должны защищать родители и специалисты.

Полный текст статьи читайте в журнале «СДО».

Введение

Коренные преобразования всех сфер жизни общества потребовали настоятельной необходимости глубокого переосмысливания сложившейся системы воспитания и образования подрастающего поколения. Непрерывное образование должно стать неотъемлемой частью образа жизни каждого человека. Всесторонне развитие личности, максимальная реализация способностей каждого - главная его цель. Реализация этой высокой цели предполагается в школе как изначальной ступени становления личности, формирования научного мировоззрения, идейной зрелости, политической культуры. Именно в школе должны закладываться такие качества гражданина как социальная ответственность, самодисциплина, уважение к закону, развиваться навыки самоуправления. Перед современной школой становится задача пересмотра содержания, совершенствования методики и организации воспитательной работы, осуществления комплексного подхода к делу воспитания.

Необходимость осуществления комплексного подхода к воспитанию нашло определенное развитие в теории и практике отечественной педагогики. Так, в последнее время в теории педагогики комплексный подход к воспитанию получил обоснование как один из ведущих принципов воспитания. Нет сомнения в том, что в ближайшее время получат разработку теоретические основы комплексного подхода в связи с созданием целостной системы непрерывного образования. В связи с изложенным возникла настоятельная необходимость научного обоснования комплексного подхода к специально организованному воспитанию и обучению детей с недостатками слуха.

В дефектологии есть такой раздел, как сурдопедагогика (от лат. Surdo — глухой) - наука о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих, позднооглохших). Сурдопедагогика развивается на основе принципов общей педагогики. Исходя из психофизиологических и педагогических особенностей детей с недостатками слуха, сурдопедагогика разрабатывает систему специального воспитания и обучения, принципы организации специальных учебно-воспитательных учреждений. Специальное воспитание и обучение обеспечивает всестороннее развитие духовных и физических сил детей с недостатками слуха, вооружение их знаниями основ наук, подготовку к труду и жизни в среде слышащих. Сурдопедагогика тесно связана со смежными науками: психологией, отоларингологией, логопедией, физиологической акустикой, языкознанием, а также с электроникой и радиотехникой в связи с развитием и использованием остаточной слуховой функции учащихся. Сурдопедагогика включает в себя теорию воспитания и обучения детей с нарушениями слуха дошкольного и школьного возраста, история сурдопедагогики, частные методики по общеобразовательным предметам, сурдопсихологию. В Украине дети дошкольного и школьного возраста с недостатками слуха воспитываются и обучаются в государственных учреждениях, включенных в общую систему народного образования.

Следует сказать, что проблема комплексного подхода к воспитанию и обучению глухих детей (мы будем в дальнейшем рассматривать только эту категорию детей с недостатками слуха) в теории сурдопедагогики специально еще не рассматривалась. Нами была предпринята попытка осветить эту актуальную проблему, но она скорее всего отражала методически-рекомендательный характер. Однако было бы большой ошибкой и несправедливостью утверждать, что комплексный подход к проблемам сурдопедагогики возникла буквально сегодня. Специальное воспитание и обучение глухих детей как особые виды деятельности немыслимы без существования комплексного подхода к ним.

Прежде всего следует определиться, что означает само понятие « комплексный подход». Буквально слово « комплекс» (лат.) означает связь, сочетание. Есть еще несколько иное толкование слова, « комплекс» — это « совокупность предметов, явлений или свойств, образующих одно целое». Считаем целесообразным дать толкование понятия « комплекс» в науке, имеющей прямое отношение к нашей проблеме, в психологии - « Комплекс в психологии -»определенное объединение отдельных психических процессов в одно целое» или « … группа разнородных психических элементов, связанных единым аффектом». Таким образом, под комплексом понимается совокупность составных частей какого-то явления или процесса, которые взаимно дополняют, обогащают и обеспечивают его цельное качественное существование или функционирование.

В основе понятия комплексного подхода к воспитанию заключено положение о диалектическом единстве единичного и общего, части и целого, выражена всеобщая связь явлений и их целостность.

Философское положение о целостном подходе к изучаемому явлению, о всесторонности его изучения через установление взаимозависимостей и взаимосвязей отдельных составляющих его частей, сторон, о том, что в каждом отдельном имманентно присутствует особенность, сущность общего и наоборот - каждое отдельное, органически сплетаясь в общее, одновременно и приобретает сущностные свойства общего, и обогащает его качественно своими характеристиками, — это диалектическое положение и составляет мотодологическую основу целостного, т.е. комплексного подхода к воспитанию, к проблеме всестороннего развития личности в процессе воспитания.

Воспитание как явление, объект познания, вид деятельности, отношения, искусство само может выступать и как общее, и как отдельное, и как часть, структурный элемент целостной системы высшего порядка, организации - общества. В этом смысле сущность комплексного подхода к воспитанию будет составлять обеспечение единства, целостности таких комплексов:

1. Единство и взаимосвязь объективных обстоятельств воспитания;

2. Структура личности воспитуемого;

3. Воспитание как вид деятельности субъекта воспитания;

4. Воспитание как наука.

Как видим, комплексный подход - истинно научный подход познания такого многосложного феномена, каким является воспитание. Он применим и эффективно срабатывает при рассмотрении явлений, объектов действительности, отношений, деятельности и т.д. всех систем и уровней. В этом смысле комплексных подход срабатывает как всеобщее требование, как закон. При рассмотрении комплексного подхода к воспитанию, он приобретает ранг основополагающего принципа, отражающего главные, сущностные стороны воспитательного процесса, обуславливающего конечный результат - всесторонне гармоническое развитие личности.

Изложенное выше понимание сущности комплексного подхода к воспитанию целиком и полностью применимо при рассмотрении проблем воспитания глухих детей в условиях специальной школы. Более того, требование осуществления комплексного подхода к специально организованному воспитанию глухих детей еще в большей мере обязательно, чем в общеобразовательной массовой школе. Для справедливости сказанного рассмотрим ряд, естественно, условно выделенных нами выше комплексов, в действительности же тесно взаимосвязанных и тем самым обуславливающих необходимость осуществления комплексного подхода к воспитанию глухих детей.

Комплекс первый - единство и взаимосвязь объективных обстоятельств воспитания. К ним относятся, во-первых те обстоятельства, которые отражают устройство общества, его жизненные процессы - материальные, политические, духовные. Наше общество - общество, в котором пока еще преобладает общенародная собственность на средства производства, где всем его членам, в том числе и глухим, гарантированы конституционные свободы и права, где покончено с неграмотностью. И экономика, и политика, и идеология, и образование, и воспитание, и духовная жизнь общества --все направлено на развитие производительных сил и производственных отношений, характерных для поистине демократического общества.

К объективным обстоятельствам, во-первых, относится также и непосредственное окружение человека. Для глухих детей это прежде всего семью и школа. Как уже отмечалось, система специального обучения и воспитания глухих детей включена в общеобразовательную систему образования. В стране осуществляется всеобщее дифференцированное обучение глухих детей, обеспечение их работой по окончании школы, а в случае особых успехов в учебе предоставляется возможность получения среднего, среднего специального и высшего образования.

Таким образом, объективные обстоятельства специально организованного процесса воспитания глухих детей, в широком смысле среда в структурном и функциональном отношении чрезвычайно сложны и многообразны. Каждый их компонент может быть при отдельном рассмотрении представлен цепью систем, подсистем, составляющих частей и элементов, оказывающих соответствующее влияние на результат воспитания. Но как бы ни были различны по своей структуре, природе, функциям объективные обстоятельства, все они по сути своей являются гуманистическими, демократическими. В этом смысле они объективно предполагают именно воспроизводство самих себя и адекватного человека в процессе воспитания. Именно это обстоятельство и является чрезвычайно важной предпосылкой для успешного осуществления комплексного подхода к воспитанию в условиях спецшколы глухих. Сурдопедагог в своей работе может и должен максимально использовать в целостном единстве широкие воспитательные возможности среды для организации и проведения учебно-воспитательного процесса с целью всестороннего развития глухого школьника.

Комплекс второй - структура личности воспитуемого. В структурном отношении личность представляет собой совокупность, целостное единство биологического, психологического и социального. В основе понимания биологической сущности глухого человека заключено философское положение о человеке как непосредственно природном существе.

Природные особенности (определенный уровень биологической организации, человеческий мозг, человеческая нервная система) являются важнейшими предпосылками психического развития. Движущими силами, факторами развития глухого являются не его человеческие природные особенности, а совокупность общественных отношений, усваиваемых и изменяемых им с первых дней жизни (семейное, школьное воспитание, обучение и воспитание в спецшколе, общественно полезная трудовая деятельность).

Основоположник современной отечественной психологии и дефектологии Л.С. Выготский внес большой вклад в изучение личности аномального ребенка, в обоснование проблемы компенсации дефекта в процессе специально организованного воспитания и обучения аномальных детей. Он утверждал, что слепые и глухие ощущают свою неполноценность не биологически, а социально. « Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая организация». Именно поэтому « говорящий глухонемой, трудящийся слепой, участники общей жизни во всей ее полноте, не будут сами ощущать неполноценности и не дадут для этого повода другим. В наших руках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный ребенок не были дефективными. Тогда исчезает и самое это слово, верный знак нашего собственного дефекта». Положение Л. С.Выготского о том, что « ребенок с дефектом - еще не дефективный ребенок», « что сама по себе слепота, глухота и т.д., частные дефекты не делают еще носителя их дефектным», « что „замещение и компенсация“ как закон, возникают в виде стремлений там, где есть дефект» сыграло большую роль в развитии теории и практики современной сурдопедагогики. Оно служит основой неиссякаемого гуманизма и оптимизма отечественных дефектологов. Свидетельством тому служит тот факт, что в условиях современной действительности возможно неограниченное всестороннее развитие глухих детей.

Глухой от рождения без специального обучения его сурдопедагогом-дефектологом не может овладеть языком слов. Имея сохранный интеллект и все остальные анализаторы, кроме слухового, он способен развиваться на основе жестовой речи. Однако жестовая речь не способна заменить словесную. Поэтому мышление глухого, необученного языку слов, остается на уровне отражения реальной действительности и носит конкретный, наглядно-образный характер. Развитие компенсаторных сил организма глухого без обучения языку слов очень и очень ограничено. Глухой без языка остается немым. Здоровые силы организма, интеллектуальные духовные, эмоционально-волевая, мотивационная и практическая сферы его как потенциальной личности не получают должного развития. Это и определяет социальный статус глухого. Оставаясь человеком по своей природе (биологически) он остается в стороне от полноценной жизни в обществе людей, находится практически в социальной изоляции. Преодолеть физический недуг - глухоту и ее следствие - немоту возможно лишь при обучении глухого языку слов как средству общения, познания и мышления. Это самая трудная и специальная задача, решаемая лишь в условиях специального воспитания и обучения глухих детей.

Обучения языку глухих детей - это в высшей степени комплексная проблема! Это предмет особого рассмотрения. Однако без принципиальных положений мы не сможем дать истинную картину личности глухого. Ибо язык слов, словесная речь для глухого играет решающую роль в развитии его биологической, психической и социальной сущности, способствует его всестороннему развитию как социальной личности.

Если речь идет об овладении языком слышащим ребенком, различают устную и письменную формы словесной речи. В таком же порядке и происходит овладение языком слов в норме - слышащим ребенком. Слышащий ребенок воспринимает на слух обращенную к нему речь, воспроизводит ее по подражанию. Вступая в разнообразные отношения со старшими и себе подобными, он практически усваивает язык слов, познает окружающий мир, развивается и биологически, и социально. Биологическое и социальное представляет собой не сумму двух слагаемых, а взаимосвязанное, взаимообусловленное, неделимое, целостное единство -комплекс.

Глухой ребенок по отношению к слышащему находиться в иных условиях. На слух он не может воспринимать устную речь. Следовательно, нужно для него создать соответствующие его природе условия. Нужны обходные пути для овладения языком слов. В современной дидактической системе обучения языку глухих детей по принципу формирования речевого общения (С.А.Зыков) различают три формы словесной речи: дактильная, устная и письменная. В качестве исходной формы речи, наиболее полно отвечающей природе глухого ребенка, используется пальцевая, воспринимаемая зрением форма словесной речи - дактильная форма. Каждой дактилеме соответствует определенная буква алфавита. Сурдопедагог, используя звукоусиливающую аппаратуру, внятно проговаривает слово при максимально четкой его артикуляции, одновременно и сопряженно « проговаривает» (дактилирует) его пальцами руки, предъявляет глухому карточку с данным словом. Глухой по подражанию воспроизводит слово дактильно и устно путем проговаривания. Данное слово соотносится с предметом, его свойством или действием, которое оно обозначает. Таков наиболее общий, схематический путь обучения словесной речи глухого ребенка. Он приведен нами с тем, чтобы продемонстрировать действие механизма компенсации недостающего слуха в условиях специального обучения глухих языку.

Во-первых, глухой воспринимает устное слово зрительно. Его специально обучают чтению устной речи с лица. Во-вторых, он обучается дактильной речи. При дактилировании у ребенка развиваются мышечные кинестезии руки. Для глухого проговаривание рукой — это не просто движение пальцев руки. Одновременно происходит развитие высших психических и физиологических процессов коры головного мозга, функций центральной высшей и периферической нервной системы. При дактилировании у глухого образуются прочные нейродинамические связи между кинестезиями кисти руки, артикуляционного аппарата и корой головного мозга. В-третьих, ребенок артикулируя, развивает речедвигательный аппарат, голосообразование, речевое дыхание, происходит соответствующая рефлекторная деятельность. В-четвертых, благодаря звукоусиливающей аппаратуре, у ребенка развивается слуховое восприятие устного слова, его фонетический образ. В-пятых, глухой ребенок считывает слово с предъявленной сурдопедагогом карточки, усваивая при этом письменную форму речи. в процессе педагогически целесообразной деятельности глухие дети на одном и том же речевом материале усваивают комплексно дактильную письменную и устную формы речи. Язык слов усваивается глухими детьми в процессе живого непосредственного общения, т.е. при выполнении и основной социальной функции.

Компенсирующая роль языка огромна и всестороння. Развивая психическую деятельность, как функцию особой части материи, называемой мозгом человека, язык способствует преодолению последствий глухоты, развитию социальных и биологических параметров личности глухого, максимально полной интеграции и адаптации его в среде слышащих в качестве равноправного труженика общества.

Таким образом, при комплексном подходе к личности глухого в специально организованном учебно-воспитательном процессе возможно достижение высших форм компенсации, выражающихся в создании возможности всестороннего развития учащихся. Оно предполагает овладение на основе языка слов знаниями основ наук, формирование научного мировоззрения, выработку умения применять знания на практике, готовность и способность к систематизированному труду, развитие высоких социально ценных и нравственных качеств личности.

Комплекс третий — воспитание как вид деятельности субъекта воспитания. В современной общеобразовательной спецшколе-интернате для глухих детей осуществляется социальное воспитание учащихся. По своим целям и задачам воспитание глухих школьников в основном совпадает с общими принципами педагогики. цель социального воспитания глухих детей включает в себя всестороннее развитие личности на основе мобилизации компенсаторных возможностей, полное преодоление последствий глухонемоты для здорового умственного и физического развития; овладения научными и техническими знаниями на основе формирования языка слов как средства мышления и познания; изучение основ производства и привитие ребенку трудовых умений и навыков в избранной специальности; формирование качеств общечеловеческой нравственности и навыков культурного поведения в коллективе. Эта цель предусматривает подготовку из глухонемых детей активных участников общественного развития, умеющих преодолевать трудности и способных наравне со слышащими людьми участвовать в создании общественных и личных благ.

Высокая цель социального воспитания глухих детей, ее достижение в реальном процессе воспитания предполагают высокое качество воспитания. Еще Л. С. Выготский горячо отстаивал необходимость социального специального воспитания аномальных детей, указывал на то, что специальное воспитание аномальных детей требует « специальной педагогической техники, особенных методов и приемов», а также на то, что « только высшее научное знание этой техники может создать настоящего педагога в этой области». Он подчеркивал, что « нельзя забывать и того, что надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого, значит воспитывать слепоту и глухоту, и из педагогики детской дефективности превратить ее в дефективную педагогику». В этих глубочайшего смысла мыслях Л.С. Выготского заключена квинтэссенция специально организованного воспитания глухих детей. Воспитатель должен быть дефектологом-сурдопедагогом с высшим суродопедагогическим образованием. На основании глубоких знаний общей и специальной педагогики и психологии он должен, ориентируясь на реальные возможности глухого, в соответствии с целью социального воспитания, спланировать работу. Суродопедагог должен действовать со знанием дела, применяя правильные, эффективные методы воспитательной работы. Он должен видеть в глухом воспитаннике прежде всего личность. Личность глухого воспитуемого должна стать своеобразным геометрическим местом точек специально организованного воспитания и обучения. Воспитатель как субъект воспитания в своей работе постоянно сталкивается с комплексом чувств, настроений, переживаний воспитанников и своих собственных. Глухота, естественно, вызывает чувства жалости и сострадания. Великий гуманист, Л.С. Выготский, высшее проявление гуманизма видел не в том, чтобы воспитатель, педагог проявляли снисхождения и уступки, ориентируясь в своей работе на дефект, а наоборот в том, чтобы они создавали в разумных пределах трудности для глухих детей в процессе их воспитания и обучения, учили преодолевать эти трудности, и тем самым развивали личность, ее здоровые силы. Говоря о специальном воспитании он подчеркивал: « Здесь нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал — не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открывать преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов».

Идеи Л. С.Выготского о путях развития специального воспитания и обучения глухих детей получили дальнейшее развитие в теории и практике отечественной сурдопедагоики (Н.Д.Ярмаченко, Р.М. Боскис, А.И. Дьячков, Н.Ф. Засенко С. А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Е.Н. Марциновская, И.В.Колтуненко, Л.П.Носкова, М.И. Никитина, Ж.И. Шиф и т.д.). Вопрос о выборе правильных путей, соответствующего содержания эффективных форм и методов воспитательной работы в школе глухих является одной из центральных проблем комплексного подхода к воспитанию.

Комплекс четвертый — воспитание как наука. Социальное воспитание должно представлять собой строго научную систему. Фундаментом, методологической основой ее является диалектическая, научная философия. Общественное воспитание глухих детей является подлинно гуманистической системой. В нашем современном обществе впервые в истории человечества господствующая общегосударственная система специального воспитания ставит своей целью всестороннее и гармоническое развитие граждан, лишенных слуха. Благодаря единству объективных и субъективных факторов социальное воспитание действует как единая целостная комплексная система воспитания глухих детей. Это способствует максимально полной компенсации глухоты и всесторонней подготовке выпускников спецшколы глухих к полноценной самостоятельной жизни в обществе. Как единая комплексная система — социальное воспитание управляется обществом с учетом его нужд и потребностей, в соответствии с его заказом на необходимый ему в конкретной исторической обстановке тип личности.

Как наука общественное воспитание имеет свой предмет, свое содержание. Она изучает законы, принципы, категории, направления воспитания, систему общечеловеческих и конкретных гуманистических ценностей, ценностные ориентации личности. Перечисленные категории составляют особый раздел науки -теорию социального воспитания.

Теория социального воспитания глухих детей опирается на диалектический и исторический материализм как на общую методологию. Теория воспитания глухих детей тесно связана с общей и специальной педагогикой и психологией, с медико-педагогическими основами дефектологии (общая невропатология, психопатология, анатомия, физиология и патология органов слуха и речи).

Отдельные аспекты воспитания глухих детей рассматриваются в сурдопедагогике, в сурдопсихологии в частных спецметодиках. Однако общие вопросы (методология, законы, принципы, содержание и т. д.) воспитания составляют предмет теории воспитания. В центре предмета науки воспитания стоит целостная личность глухого школьника. Она (личность глухого) служит центральной точкой, связывающей воедино комплекс сведений о себе, о перечисленных выше науках. Это обстоятельство и определяет комплексность науки и воспитании.

Воспитание — это не только наука, но и искусство. Если воспитание как наука дает нам ответы на вопросы — что? то на вопросы — как? каким образом? дает нам ответы методика воспитания, т. е. искусство воспитывать. Методика воспитания изучает разнообразие путей, форм, способов, методов, методических приемов, средств практического осуществления воспитательной работы. В раздел методики воспитания входят поиски оптимизации, повышение эффективности воспитания, а также планирование и управление воспитательным процессом. Теория и методика воспитания тесно связаны между собой, образуя единый комплекс — науку воспитания.

Рассмотрением выделенных нами четырех системообразующих единств, связей (комплексов) комплексного подхода к специально организованному воспитанию глухих детей далеко не исчерпывается его сущность. В специальной педагогике этот вопрос еще не рассматривался, а в общей педагогике, как правило, до недавнего времени преобладало одностороннее содержательное толкование сути комплексного подхода к воспитанию в духе широко известного тезиса XXV съезда КПСС как обеспечения тесного единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания. Не вызывает сомнения и сегодня актуальность и продуктивность самого подхода к комплексности в воспитании как к единству отмеченных выше основных направлений социального воспитания. Это тем более важно сегодня, в наши дни переустройства и становления экономических, политических, духовных сфер общества в период гуманизации, демократизации, гласности общественной жизни.

Для более полной характеристики комплексного подхода к воспитанию глухих школьников необходимо учитывать тот факт, что глухой ученик в реальном воспитательном процессе одновременно является и объектом и субъектом воспитания. Надо откровенно признать, что глубокое научное рассмотрение этого аспекта комплексного подхода к воспитанию глухих отсутствует. Трудность заключается в слабой научно-теоретической разработанности в сурдопсихологии того глубоко внутреннего сложнейшего психологического образования, именуемого направленностью личности. А это еще один комплекс, который, в конечном счете, является решающим для научного понимания процесса самовоспитания и самообразования личности глухого школьника.

Таким образом, в представленном нами анализа сущности комплексного подхода к специально организованному процессу воспитания и обучения глухих детей представлены следующие виды единств, связей (комплексов): 1) единство и взаимосвязь объективных обстоятельств воспитания; 2) структура личности глухого школьника; 3) воспитание как вид деятельности субъекта воспитания; 4) воспитание как наука и искусство. Рассматриваемый анализ комплексного подхода к воспитанию показывает исключительную важность этого пути повышения эффективности социального воспитания и степень его сложности как педагогического явления со всеми его связями и зависимостями. В комплексном подходе находит свое максимальное выражение совокупность организационных, содержательных и методических единств целостного специального процесса воспитания и обучения глухих школьников.

Воспитательная работа в школе для глухих детей требует серьезного переосмысления. Наряду с оказанием педагогической помощи учащимся в выполнении домашних задании важно наполнить содержание работы таких специальных школ-интернатов занятиями по интересам, создавать атмосферу заботливого отношения к детям, приближенную к домашним условиям. Успешное решение поставленных задач требует в свою очередь усовершенствования организационно-методической работы воспитателей.

Изучение состояния воспитательной работы в ряде специальных общеобразовательных школ-интернатов для глухих детей Украины позволило выявить ряд недостатков в работе воспитателей, среди которых наиболее типичными являются следующий:

— недостаточная осведомленность воспитателей с принципами организации ученического самоуправления и формирования у школьников гражданской зрелости;

— слабая взаимосвязь воспитателей и учителей в деле обеспечения единства учебно-воспитательной работы;

— слабое знание, а нередко и полное незнание специфических психолого-педагогических основ обучения и воспитания глухих детей, индивидуальных особенностей глухих воспитанников и учета их в учебно-воспитательной работе;

— отдельные тенденции формализма в воспитательной работе: механический перенос опыта воспитательной работы из общеобразовательной школы в школу для глухих детей, увлечение массовыми воспитательными мероприятиями, недооценка индивидуальной работы и т. д.

Сказанное свидетельствует о необходимости целесообразного планирования методической работы с целью максимального устранения отмеченных выше недостатков. Между тем вопросы, выносимые на обсуждение заседаний методических объединений воспитателей ряда спецшкол не всегда подчиняются конкретным задачам учебно-воспитательного процесса; в отдельных школах в методической работе с воспитанниками преобладает освещение теоретических вопросов без связи с практической жизнью общешкольного коллектива; недостаточное внимание уделяется проведению практических занятий, решению конкретных педагогических ситуаций, возникающих в работе воспитателей, анализу и самоанализу воспитательных мероприятий, внедрению в практику достижений психолого-педагогической науки и передового педагогического опыта; не стало органической частью методической работы самообразование воспитателей.

Как правило, в специальных школах-интернатах для глухих детей штат воспитателей довольно многочисленный. В отдельных школах-интернатах количество воспитателей от 40 до 60 человек

Вполне понятно, что идти по пути создания одного методобъединения при столь большом количестве воспитателей, нецелесообразно. Практически всю эту массу педагогов объединяет лишь должность, которую они занимают « воспитатель». Это воспитатели дошкольных групп, при наличии дошкольного отделения при школе, подготовительных, 1—4, 5—7, 8—12 классов. И цели, и задачи, и содержание, и организационные формы, и методы воспитательной работы с каждой из названных возрастных групп глухих детей во многом глубоко своеобразны и специфичны. В целях лучшей организации методической работы с воспитателями в спецшколах для глухих детей создают несколько методических объединений воспитателей. На наш взгляд, наиболее целесообразным соединением воспитателей в методические объединения может быть таким: а) дошкольные группы, 0—3 классы — одно метообъединение; б) 4—7 классы — второе методобъединение; в) 8—12 классы — третье методобъединение. Содержание работы методических объединений определяется задачами, стоящими перед методическим и педагогическим коллективом с учетом состояния учебно-воспитательной работы в данной школе.

Планы работы школьных методических объединений воспитателей составляются в соответствии с проблемной темой, над которой работает школьный коллектив в учебном году. Исходными положениями к планированию могут быть:

— задачи, определенные правительственными постановлениями о школе, директивными документами и инструктивно-методическими письмами Министерства просвещения Украины, органов народного образования;

— результаты учебно-воспитательной» работы за предшествующие годы;

— проблемные вопросы, над решением которых работает пед-коллектив школы.

Руководитель методобъединения, как правило, один из самых опытных воспитателей с высшим дефектологическим образованием, исходя из проблемных вопросов, стоящих перед коллективом школы, определяет главные направления воспитательной работы и планирует конкретные мероприятия для их реализации.

К первоочередным задачам методических объединений воспитателей школы относятся:

— изучение методических основ обучения и социального воспитания, документов правительства о школе;

— изучение и внедрение в практику работы достижений об- щей и специальной педагогики и психологии. передового педагогического опыта;

— овладение новыми методами и приемами воспитания, умениями и навыками организации внеклассной работы;

— систематическое изучение и. анализ методических разработок, инструкций, рекомендаций, касающихся содержания, форм и методов проведения внеклассной работы;

— методика изучения воспитанности учащихся для целесообразного воспитательного влияния на них и повышения эффективности воспитательного процесса в целом.

Решение данных задач прежде всего зависит от уровня организации и содержания работы методических объединений воспитателей школы глухих.

В большинстве школ для глухих детей воспитателями работают лица, имеющие общепедагогичсеское образование и познающие психолого-педагогические особенности глухого учащегося чисто практически. Данное обстоятельство диктует руководителю методобъединения воспитателей необходимость глубоко изучить качественный состав воспитателей: образование, стаж работы (общепедагогический и специальный), приобретенный практический опыт и т. д.

Перед планированием работы методического объединения руководителю необходимо провести с каждые членом объединения собеседование, суть которого сводится примерно к следующему:

1. Выяснить объективные данные (образование, предшествующая работа, планы на будущее и т. д.) пополнивших педколлектив школы;

2. Какие трудности испытываете в работе? В какой помощи нуждаетесь?

3. Что полезного Вы почерпнули для себя от работы методобъединения в прошлом учебном году?

5. Какие вопросы желаете обсудить на заседаниях методобъединения.

6. Ваши пожелания по улучшению работы методического объединения.

Полученные данные анализируются и учитываются при определении содержания работы метод объединения При этом учитываются также направления методической работы района, города. Только при соблюдении вышеизложенного составление плана работы методического объединения воспитателей будет максимально приближено к творческому процессу, конечной целью направленному на решение задач, стоящих перед коллективом школы в современных условиях.

Моей дочке сейчас 2,10. Роды были первые и, я бы не сказала, что сложные. Акушерки и врачи в роддоме сказали – все хорошо, ребенок родился здоровый! И я вздохнула с облегчением…

Спустя пять месяцев я заметила, что малыш не реагирует на голос, поворачивается только на игрушки-пищалки. Педиатр посоветовала сходить к сурдологу. Первый прием у сурдолога я не забуду никогда…
Мне сообщили, что у дочки вторая степень тугоухости. Для меня весь мир почернел, я шла домой и реально ничего не видела. Слезы лились ручьем сами по себе. Мне не хотелось ни говорить, ни есть, ни пить. Мой ребенок НЕ СЛЫШИТ…
Чтобы нам выписали слуховые аппараты, в карте написали третью степень тугоухости.

Увидев ребенка с аппаратами на крохотных ушках, я снова разрыдалась. Очередной наплыв эмоций пришелся в момент, когда делали индивидуальные вкладыши в ушко. Для этого внутрь заливается специальная масса, через несколько минут она застывает, и из ушка достают «силиконовый» пример для будущего пластмассового вкладыша. Но ведь нужно было ждать несколько минут… Вспомните, как неприятно, когда в ухо попадает вода. Она хрустит, ухо распирает… А каково годовалому малышу?

Мы живем в Нижневартовске, и чтобы пройти обследование на более высоком уровне, нам предложили съездить в г.Сургут. И этот день я запомню на всю жизнь – мне сказали, что у моей дочки тотальная глухота… После этого мы много раз проходили КСВП и ASSR, но результат не утешал, слух ухудшился и восстановлению не подлежит.

Нас поставили в очередь на кохлеарную имплантацию, но каждая клеточка, каждая частичка меня была против. Там же в Сургуте я впервые увидела проимплантированного мальчика и ужаснулась! Огромный имплант занимал почти полголовы! Для своего ребенка я такого не желала… Но шли дни и месяцы и улучшений в речевом развитии своей дочери в слуховых аппаратах я не видела, она произносила только гласные, слышала громкие звуки.

В начале 2010 года нам позвонили и сказали собирать анализы для имплантации. И я согласилась! Операция длилась почти два часа, после нее нельзя пить и есть в течение 2 часов. Малышка проспала почти весь день, лишь к вечеру просила пить. Через три дня она снова бегала по палате, играла с другими детками и смеялась, как ни в чем не бывало.

Пролежали в больнице мы полмесяца, первое подключение импланта сделали через месяц. Увидев имплант, все мои страхи улетучились – он оказался не таким уж и страшным, ведь с каждым годом техника совершенствуется, и это касается и имплантов. У нас стоит Freedom 5, самый новый, к нему идет пульт управления, сушка, 2 аккумулятора, наушники и много других примочек, в которых я толком даже и не успела разобраться! Сурдологи предупреждали, что каждый ребенок реагирует на новые звуки по разному – кто-то прислушивается, кто-то начинает смеяться, а кто-то плачет… Дочка плакала.
Привыкали мы к импланту больше месяца – она просто устраивала истерики, когда я надевала ей на ушко процессор. Спасались прогулками – была осень, шапочку снимать она не умеет, да и песочница с качелей её отвлекала.

Я терпеливо ждала, когда малышка привыкнет к новым звукам, ведь привыкнув к аппаратным звукам она просто не различала имплантатные, когда начнет реагировать на свое имя и произносить, наконец, согласные… Самые сложные для восприятия тугоухих деток – шипящие звуки «с», «ш» и др. Я была на седьмом небе от счастья, когда услышала «бахи», так она называет машину.

Со дня подключения прошло 4 месяца, а мой ребенок повторяет почти все, конечно, на своем лепетном языке, но если подумать, что всего полгода назад она говорила только гласные и ничего толком не слышала, для меня это прогресс, с большой буквы. Знаю, что не стоит на этом складывать руки, типа, «слышит и ладно», нужно много заниматься, чтобы ребенок говорил как я, или вы, нужно каждую минуту говорить и говорить, чтобы малыш накапливал словарь. Многие, грубо говоря, «вешаются», что у них детки болтливые или почемучки; мамочки, миленькие, радуйтесь этому, ведь я пока только об этом мечтаю. И если встает вопрос сделать кохлеарку или нет, не думайте, делайте, ваш малыш потом будет вам благодарен!
Сейчас все вспоминаю как страшный сон, все обследования, компьютерная томография, наркоз, документы, анализы, минуты до операции, минуты после, истерики с привыканием к импланту…
Но оно того стоило!

Потеря слуха, или глухота – состояние, при котором младенец не в состоянии слышать звуки в одном или обоих ушах. Младенцы могут потерять слух полностью или частично обрести тугоухость.

Альтернативные названия: глухота у младенцев; нарушение слуха у младенцев; проводящая потеря слуха у младенцев; центральная потеря слуха у младенцев; нейросенсорная тугоухость у младенцев.

Причины и факторы риска глухоты у новорожденных

Некоторые младенцы могут иметь некоторую потерю слуха еще при рождении. Потеря слуха также может развиваться у детей, которые имели нормальный слух в младенчестве.

Потери слуха могут иметь место в одном или в обоих ушах. Они могут быть разной степени - легкой, средней, тяжелой или глубокой. Глубокая потеря слуха - это то, что большинство людей называет «глухотой».

Иногда потеря слуха становится сильнее, ухудшается с течением времени. В других случаях она остается стабильной.

Факторы риска у детской с тугоухостью

Семейная история потери слуха;
- низкий вес при рождении.
Потеря слуха может возникнуть и развиться, когда у ребенка есть проблемы в наружном или среднем ухе. Эти проблемы могут замедлить или предотвратить звуковые волны, проходящие через ухо (уши). Они включают:
- врожденные дефекты, которые вызывают изменения в структуре слухового прохода или среднего уха;
- скопление ушной серы;
- скопление жидкости за барабанной перепонкой:
- повреждение или разрыв барабанной перепонки;
- предметы, которые могли застрять в ушном канале;
- шрам или повреждение на барабанной перепонке от различных инфекций.

Другой тип потери слуха происходит из-за проблемы с внутренним ухом. Это может произойти, когда крошечные волосковые клетки (нервные окончания), которые двигают звук через ухо, повреждены. Этот тип потери слуха может быть вызван:

Воздействием некоторых токсичных химических веществ или лекарств - в то время, как младенец в утробе матери и вскоре после рождения младенца;
- генетическими нарушениями;
- инфекциями от матери, которые она передает своему ребенку еще в своей утробе (например, токсоплазмоз, корь или герпес, опоясывающий лишай волосистой части головы, или стригущий лишай волосистой части головы, или опоясывающий герпес);
- инфекции, которые могут повредить мозг после рождения – такие, как менингит.

Проблемы структуры внутреннего уха

Опухоли. Центральная потеря слуха возникает от повреждения самого слухового нерва или путей головного мозга, которые приводят к нерву. Это бывает редко у младенцев и детей.

Симптомы глухоты у младенцев

Признаки потери слуха у младенцев различаются по возрасту. Например:

Новорожденный ребенок с потерей слуха может не услышать громкий шум неподалеку;
- младенцы, которые должны реагировать на знакомые голоса, могут не проявлять реакцию на чей-то голос.

Дети должны использовать (произносить) отдельные слова в возрасте 15 месяцев и простые предложения из двух-трех слов в возрасте 2 лет. Если они не достигают этого в указанных возрастных вехах, то причиной этого может быть потеря слуха.

Некоторым детям не может быть диагностирована потеря слуха, пока они не учатся в школе. Это верно, даже если они уже родились с потерей слуха. Невнимательность и отставание в учебе могут быть признаками недиагностированной потери слуха у ребенка.

Диагностика глухоты у ребенка

Потеря слуха не дает ребенку слышать звуки ниже определенного уровня. Ребенок с нормальным слухом услышит звуки ниже этого уровня.

Врач должен будет изучить больного ушами ребенка. Обследование может показать проблемы с костями или признаки генетических изменений, которые могут привести к потере слуха у ребенка.

Врач обычно использует инструмент под названием «отоскоп» (отоскопия - осмотр наружного с применением специальных инструментов слухового прохода, барабанной перепонки, а при разрушении барабанной перепонки - барабанной полости. Под контролем отоскопии производят осмотр и чистку уха, удаление инородных тел, полипов и грануляций, а также разного рода операции - тимпанопункцию, парацентез), чтобы видеть ушной канал ребенка. Это позволяет врачу увидеть барабанную перепонку и найти проблемы, которые могут привести к потере слуха.

Два общих для всех теста используются для скрининга новорожденных на потерю слуха:

Слуховой тест на ответ ствола мозга;
- тест «отоакустическая эмиссия». Микрофоны, помещенные в ушах ребенка, могут обнаружить поблизости звуки. Эти звуки должны повториться в ушном канале. Если нет эха, то это верный признак потери слуха.
Младенцы и маленькие дети могут быть обучены через игру правильной реакции на звуки. Эти тесты, известные как «аудиометрия визуального отклика», и игры, могут лучше определить диапазон слуха ребенка.

Лечение глухоты у детей

Раннее, своевременное лечение потери слуха может позволить многим младенцам развивать нормальные языковые навыки без промедления. У младенцев, рожденных с потерей слуха, лечение должно начаться уже не позднее возраста 6 месяцев.

Лечение зависит от общего состояния здоровья ребенка и от причины потери у него слуха. Лечение может включать:

- логопедию (обучение слушанию и правильному произношению звуков и слов);
- обучение языку жестов;
- кохлеарный имплантат для людей с глубокой нейросенсорной тугоухостью. Он представляет собой медицинский протез, позволяющий компенсировать потерю слуха некоторым больным с выраженной или тяжелой степенью нейросенсорной или сенсоневральной тугоухости. Для компенсации потери слуха часто пациентам достаточно слуховых аппаратов, но иногда их применение не вполне эффективно. Кохлеарная имплантация - слухопротезирование, применяемое при неэффективности или низкой эффективности слуховых аппаратов в случае наличия у больных сенсоневральной потери слуха. Для установки кохлеарного имплантата требуется хирургическая операция;
- средства, воздействующие на инфекции;
- ушные трубки для лечения повторных инфекций уха;
- хирургическую операцию по коррекции структурных проблем.

Прогноз

Очень часто можно лечить потерю слуха, которая обусловлена проблемами в среднем ухе, лекарствами или хирургическим вмешательством. Однако нет никакого лечения потери слуха, вызванной повреждением внутреннего уха или слуховых нервов.
Насколько хорошо ребенок слышит, зависит от причины и тяжести потери им слуха. Достижения в области слуховых аппаратов и других устройств, а также в области речевой терапии, позволяют многим детям развивать нормальные языковые навыки в том же возрасте, что и их сверстники с нормальным слухом. Даже младенцы с глубокой потерей слуха при правильной комбинации лечения могут слышать довольно хорошо.
Если у ребенка имеется какое-либо заболевание, которое затрагивает также и слух, перспективы зависят от того, есть ли у ребенка также другие симптомы и проблемы.
Необходимо обратиться к врачу, если ребенок, особенно маленький, выражает признаки потери слуха: не реагирует на громкие звуки, не имитирует звуки, услышанные от окружающих, или не говорит в возрасте, в котором он уже должен начать говорить.
Если ребенку вставлен в ухо кохлеарный имплантат, настоятельно рекомендуем обратиться к врачу сразу же, если у ребенка поднялась высокая температура тела, а также возникли ригидность затылочных мышц, головная боль или ушная инфекция. Возможно, имплантат еще не прижился, и его нужно поправить, что должен сделать только опытный врач – возможно, даже хирург.

Профилактика

Невозможно предотвратить все случаи потери слуха у детей раннего возраста.

Женщины, которые планируют забеременеть, должны убедиться, что им были или своевременно будут сделаны все необходимые прививки.

Если женщина или ее партнер (муж) имеет семейную историю потери слуха, она может получить консультацию специалиста по генетике, прежде чем забеременеть.