Трактовка понятия социально бытовые навыки. План-конспект урока на тему: «Формирование социально-бытовых навыков"

Оценка социально-бытовых навыков показала, что у всех молодых людей (100%) с умеренной умственной отсталостью они сформированы в основном, как в условиях дома, так и вне дома, но уровень развития различен. Среднее значение сформированности этих навыков в домашних условиях составляло

12,4 балла (при максимуме 13), а вне дома - 31,1 балла (при максимуме 34). Как в условиях дома, так и вне его, в группе обследованных с умеренной ум­ственной отсталостью 94,1% молодых людей имели высокий уровень сформи­рованное™ социально-бытовой адаптации (табл. 9).

В группе молодых людей с тяжелой умственной отсталостью сформирован-ность социально-бытовых навыков была ниже. У 83,0% обследованных в до­машних условиях и у 70,0% - вне дома выявлялась низкая социально-бытовая адаптация, причем ее средние значения составляли 8,0 баллов дома и 14,5 бал­лов - вне дома, то есть были в 1,6 и 2,1 раза ниже, чем при умеренной ум­ственной отсталости. По уровням сформированности этих навыков (табл. 9) выявлялась неоднозначная ситуация: высокий уровень отмечался у 58,9% тя­жело умственно отсталых дома и у 29,4% - вне дома. У достаточно большого числа обследованных этой группы выявлен низкий уровень, чего не наблюда­лось в группе молодых людей с умеренной умственной отсталостью.

Таблица 9

Уровни сформированности социально-бытовых навыков у молодых людей с нарушением интеллекта,%

Навыки	Уровень молодых людей группы с УУО			Уровень молодых людей группы с ТУО
	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
Социально-бытовые навыки в домашних условиях	94,1	5,9		58,9	18,0	23,1
Социально-бытовые навыки вне дома	94,1	5,9	-	29,4	23,5	37,1

При получении представлений о степени владения молодыми людьми на­выками личной гигиены нами выделены следующие уровни оценки:

П высокий уровень (ВУ) - владеет самостоятельно (чистит зубы, не тре­бует помощи при посещении туалета, принятии ванны и т. д.);

П средний уровень (СУ) - владеет частично, требуется посторонняя по­мощь при ежедневном выполнении гигиенических процедур;

□I низкий уровень (НУ) - в вопросах личной гигиены не самостоятелен, требуется постоянная помощь и контроль со стороны взрослых.

Самостоятельно владеют навыками личной гигиены большинство (74%) лиц с УУО и лишь 21% лиц с ТУО. Они не требуют помощи при умывании, чистке зубов, посещении туалета, принятии ванны. Эти результаты можно видеть на рис. 9.

У 16% лице УУО и у большей части лиц с ТУО (63%) эти навыки сформиро­ваны частично, то есть в ряде случаев им необходима помощь либо контроль над выполнением со стороны взрослых.

В обеих обследованных группах встречаются молодые люди, у которых на­выки личной гигиены не сформированы вообще (10% - среди лиц с УУО; 16% - у лиц с ТУО), что кажется трудно объяснимым: эти дети воспитывают­ся в семьях, и следовательно, родители просто не занимаются с ними.

Степень владения молодыми людьми навыками самообслуживания оцени­вали в зависимости от объема и качества выполнения ими действий по само­обслуживанию.

Исследование навыков самообслуживания показало, что незначительная часть лиц с УУО и ТУО владеют ими удовлетворительно (37 и 21 %, соответствен­но), то есть они могут самостоятельно переодеться, подогреть себе пищу, схо­дить в магазин за покупками, заняться дома уборкой. И все же почти у полови­ны лиц в обеих группах (42 и 47%) эти навыки сформированы недостаточно, в связи с чем необходим контроль над их выполнением со стороны взрослых.

21 % лиц с УУО и 32% лиц с ТУО вообще не владеют навыками самообслу­живания, нуждаются в постоянной посторонней помощи при одевании-раз­девании, приготовлении и принятии пищи и т. д., что еще раз подтверждает наше мнение об отсутствии систематической работы с ними в семье.

Следовательно, улице УУО наиболее высокий уровень сформированности навыков личной гигиены. Хотя многие из этих молодых людей обучались в школе, и к моменту нашего исследования они уже вышли из детского возраста (им было от 15 до 29 лет), даже жизненно важные навыки самообслуживания и приема пищи развиты лишь у части из них, а остальные нуждаются в помощи либо совершенно не могут выполнять простые действия самостоятельно. Эти факты крайне тревожны, поскольку взрослые дети проживают с родителями и другими родственниками, которые уделяют им мало внимания, не пытаясь обучить самостоятельности и стараясь сделать все за них. Полученные резуль­таты настораживают еще и потому, что более половины из этих детей (59,5%) обучались в школе, где также, очевидно, очень мало внимания уделялось кор-рекционной работе с ними и подготовке их к самостоятельной жизни в преде­лах их возможностей. Возможно также, что часть из них потеряли ранее полу­ченные адаптивные навыки.

В группе лиц с ТУО только около 33% детей владеет навыками самостоя­тельного приема пищи, однако с помощью других они довольно сносно реали­зуют навыки личной гигиены, самообслуживания и питания. Очевидно, здесь есть достаточно значимый резерв для их обучения и развития этих навыков в большей степени .

Представления о предметах одежды у умеренно умственно отсталых моло­дых людей (табл. 11) достаточно хорошо развиты, даже в отношении диффе-

Табл и ца 10 Представления умственно отсталых молодых людей о предметах одежды,%

Группы обследованных	Одежда
	Летняя - зимняя	Мужская - женская	Спортивная - для отдыха
	89,0	90,0	80,0
Молодые люди с тяжелой умственной отсталостью	42,9	48,0	-

ренцировки спортивной одежды и одежды для отдыха. В группе обследован­ных с тяжелой умственной отсталостью менее половины молодых людей раз­личают летнюю и зимнюю, мужскую и женскую виды одежды и ни один из них не дифференцирует спортивную одежду и одежду для отдыха.

Для социализации молодых людей с умственной отсталостью крайне важ­ны умения и навыки работы по дому. Мы наблюдали их способности справ­ляться с мытьем посуды, пола, сервировкой стола, с необходимостью подогреть себе пищу, сделать бутерброды, постирать свою одежду, вытереть пыль и проч.

По способности умственно отсталых молодых людей справляться с обязан­ностями по дому были выявлены три уровня.

Было установлено, что имели постоянные обязанности (сервировка стола, мытье посуды, уборка и др.) и выполняли их на высоком уровне 74% лиц с УУО и лишь 21% лиц с ТУО. Эти молодые люди были способны пользоваться пли­той для разогревания пищи, стирать белье, ходить в магазин за элементарны­ми покупками. В целом, у них наблюдалось позитивное отношение к домаш­ней работе, ответственное и своевременное ее выполнение.

Средний уровень выполнения обязанностей по дому был присущ 26% лиц с УУО и 47% лиц с ТУО. Для молодых людей этого уровня было характерным выполнение определенных домашних обязанностей, однако зачастую у них отмечались низкая мотивация, нерегулярность исполнения и избегание рабо­ты по дому.

Не могли справляться с домашними обязанностями либо выполняли их на очень низком качественном уровне 32% лиц с ТУО, в то время как среди УУО таких не было вовсе. В данном случае такие низкие результаты можно, види­мо, объяснить тяжестью нарушений их развития, в частности - моторной сфе­ры, а также низкой мотивацией к выполнению какой-либо работы по дому.

Большую важность представляет знание умственно отсталыми молодыми людьми правил техники безопасности дома, поскольку зачастую они находят­ся дома одни и многие ситуации (насыщенные электроприборами, газовыми горелками и химическими веществами) могут представлять для них опасность. В связи с этим мы обследовали степень владения навыками безопасного пове­дения дома по следующим параметрам: понимание смысла слов «опасно» и «безопасно»; выполнение элементарных правил пользования водой, газом, некоторыми электроприборами, режущими предметами; адекватное реагиро­вание на звонок в дверь незнакомого человека.

Изучение осведомленности молодых людей о правилах техники безопаснос­ти дома приведено по уровням владения этими знаниями.

Среди лиц с УУО 68% хорошо знают и выполняют правила техники безо­пасности дома, 32% выполняют их частично, например, умеют пользоваться водой, газом, при этом могут открыть дверь незнакомому человеку или испы­тывают затруднения при пользовании электроприборами.

Молодые люди с ТУО выполняют правила безопасности дома. Не знакомы сданными правилами 26% обследованных молодых людей этой группы.

Немаловажной составляющей процесса успешной социальной адаптации умственно отсталого человека является умение связаться с нужным учрежде­нием по телефону в экстремальной ситуации.

Выявлено, что большинство УУО молодых людей (86%) умеют пользовать­ся телефоном, 10% могут воспользоваться им только в экстренных случаях, 4% не умеют пользоваться им вообще.

Напротив, среди обследованных лиц с ТУО лишь 4% способны уверенно пользоваться телефоном (в 20 раз реже, чем молодые люди с УУО), 53% из них могут делать это только в случаях вынужденной необходимости, а для 43% лю­дей этой группы пользование телефоном недоступно.

Подобные низкие результаты в группе лиц с ТУО выглядят естественно, поскольку многие из молодых людей этой группы являются «безречевыми», следовательно, общение по телефону для них не представляется возможным.

3.5.2. Развитие социально-бытовых навыков вне дома

Для полноценной социальной реабилитации весьма важно научить умствен­но отсталых лиц наиболее необходимым и простым правилам поведения на улице и в транспорте (правила дорожного движения для пешеходов и проезда в транспорте; правила безопасного поведения при общении с незнакомыми людьми; представление о том, как вести себя в ситуации «если ты заблудился» (в магазине, в городе, в лесу)).

Исследование знания и выполнения умственно отсталыми молодыми людь­ми правил поведения на улице и в транспорте позволило выявить 3 уровня овла­дения этими навыками:

1) высокий уровень (ВУ) - знаком с правилами дорожного движения, мо­жет самостоятельно пользоваться транспортом, ходить в магазин;

2) средний уровень (СУ) - знания сформированы недостаточно, из дома выходит только во двор , на более дальние расстояния - в сопровожде­нии взрослых; транспортом самостоятельно пользоваться не может;

3) низкий уровень (НУ) -знания не сформированы, выходит из дома толь­ко в сопровождении взрослых.

Изучение правил поведения на улице и в транспорте показало, что все об­следованные с УУО имеют представление о правилах поведения на улице и в транспорте, из них 57% знают их хорошо и выполняют, 43% - выполняют их частично и не всегда (рис. 10).

Иную картину демонстрируют данные по лицам с ТУО: только 10% из них хорошо знают и выполняют данные правила (почти в 6 раз меньше), 64% имеют элементарные представления, а 26% совсем не осведомлены по этому поводу.

У обследованных этой группы наибольшие трудности вызывал субтест «Если ты заблудился», с ним не справились 80%.

3.5.3. Развитие учебных навыков и навыков трудовой деятельности

Исследование показало, что существуют значительные различия в степени владения учебными навыками (письма, счета, чтения) лицами с УУО и с ТУО. В достаточной степени эти навыки сформированы у 53% лиц с УУО, в то время как никто из группы обследованных лиц с ТУО не владеет таковыми. Могут написать свое имя, адрес, сосчитать до 5-10 и проч. 37% лиц с УУО и 47% лиц с ТУО. Следует отметить, что среди молодых людей с УУО у 10%, атакже у 53% лиц с ТУО даже элементарные навыки письма, счета, чтения не сформирова­ны вообще.

При исследовании выполнения более тонких и сложных трудовых операций разного рода (работа с ножницами, цветной бумагой, клеем и т. д.) были выяв­лены различия в способности их реализации обследуемым. Хорошо справля­лись и имели высокую мотивацию 32% лиц с УУО и небольшая часть лиц с ТУО (10%).

Большая часть обследуемых обеих групп (68% лиц с УУО и 43% лиц с ТУО), хотя и овладели навыками работы с ножницами, бумагой, клеем и т. д., делали это неохотно и лишь при помощи взрослых членов семьи. Среди молодых лю­дей с ТУО почти половине (47%) было недоступно выполнение элементарных трудовых операций.

По субтесту «Представление о профессиях» также выявлены отчетливые различия в обследованных группах (табл. 11).

Почти у половины обследованных с тяжелой умственной отсталостью пол­ностью отсутствуют представления о профессиях.

Понимание молодыми людьми с нарушениями интеллекта значимости тру-

Табл и ца 11

Представление		о профессиях
Группы обследованных		Полное		Частичное	Отсутствие представления
Молодые люди с умеренной умственной отсталостью		63,5		46,5	-
Молодью люди с тяжелой умственной отсталостью		14,5		39,5	46,0

довой деятельности для человека выявляли по задаваемым вопросам и предъяв­ляемым картинкам. Для этого использовались следующие вопросы: «Для чего люди ходят на работу?» «Какая профессия тебе нравится? Почему?» и др.

Большая часть молодых людей с УУО (53%) и очень небольшая часть лиц с ТУО (10%) имеют достаточно хорошо сформированное представление о зна­чимости труда для человека, на примере могут рассказать, для чего нужно тру­диться, какую пользу это приносит самому человеку и окружающим.

Частичные представления имеют 37% лиц с УУО и 69% лиц с ТУО. Эти мо­лодые люди смогли лишь фрагментарно описать смысл трудовой деятельности человека. Отвечая на уточняющие вопросы, они испытывали затруднения.

Совсем не сформированными оказались представления у 10% лиц с УУО и у 21 % лиц с ТУО (в 2 раза больше), которые не смогли дать ответа на постав­ленные вопросы.

Резюмируя общие и специфические особенности развития социальных и трудовых навыков умственно отсталых молодых людей, можно заключить, что в силу тяжести нарушений в их физическом и интеллектуальном развитии, формирование этих навыков значительно затруднено, а в некоторых индиви­дуальных случаях может оказаться невозможным. Однако систематическая работа по развитию и закреплению учебных и трудовых навыков приносит ве­сомые положительные результаты. Как правило, удовлетворительным уровнем сформированности тех или иных навыков обладают те молодые люди, родите­ли которых прилагают к этому достаточно усилий и времени. Отношение са­мих родителей к воспитанию «особого» ребенка и их реалистичная оценка воз­можностей своих детей играют существенную роль в развитии, реабилитации и дальнейшей социальной адаптации.

3.6. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ У МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Эмоциональные отклонения являются неотъемлемой частью симптомати­ки психического недоразвития. Они очень различны и не всегда соответству­ют степени нарушений в познавательной сфере. Обычно высшие чувства (дол­га, дружбы и т. д.) оказываются менее сформированными, а имеющиеся

эмоциональные проявления недостаточно динамичны, малодифференцирова-ны и нередко не соответствуют реальным стимулам. Крайне недостаточны мо­тивации, побуждающие к познавательной деятельности (Д. Н. Исаев, 1982).

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталых обусловлена, в первую оче­редь, особенностями развития их потребностей, мотивов и интеллекта. Так, установлено, что у умственно отсталых дошкольников и школьников недораз­витие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности. Игра дол­го задерживается на стадии простого манипулирования, элементарных подра­жательных стереотипов, в ней отчетливо видно отсутствие инициативы, творчества. Недопонимание условий ролевой игры, затрудняя общение со свер­стниками, усугубляет дефицит интеллектуального развития (В. В.Лебединс­кий, 2003).

Нормально развивающийся дошкольник овладевает социально-бытовыми навыками, наблюдая за поведением взрослых и других детей дома, сопровождая родителей на улице, в магазине, в гос­тях, помогая маме или отцу в домашних делах, подражая им и действуя путем проб и ошибок. Отстаивая свою самостоятельность, стремясь поскорее добиться желаемого результата или похвалы близких, он осваивает навыки самообслуживания, стараясь сде­лать все сам, сделать лучше, часто настойчиво просит взрослого показать ему необходимую операцию.

С аутичными детьми этого не происходит. Они мало способ­ны к подражанию и долго и трудно приобретают навыки само­обслуживания; их социально-бытовая адаптация требует регуляр­ных и длительных усилий специалистов и близких. Конечно, в большинстве случаев родители ребенка раннего и дошкольного возраста сосредоточены не на бытовых трудностях, а на наруше­ниях его психического развития, пытаются справиться с трудно­стями поведения. Жалобы на бытовую неприспособленность, на отсутствие элементарных навыков самообслуживания часто даже не фигурируют при первых обращениях к специалистам. Тем не менее эти проблемы, как правило, очень серьезны, потому что сложившийся в дошкольном возрасте стереотип отношений, когда за ребенка все привычно делают его близкие, может в дальней­шем затруднить развитие его самостоятельности. А без усвоения бытовых навыков социально неприспособленными остаются даже самые интеллектуально развитые дети.

Ребенок с аутизмом в дошкольном возрасте мало направлен на самообслуживание. Просто заставлять его что-то делать - не очень продуктивно: можно закрепить негативизм, особенно в период, когда эмоциональный контакт появился, и ценно преж­де всего то, что ребенок находится рядом с близким. Поэтому сначала мы стремимся, эмоционально осмысляя происходящее, подключать его к тому, что делает взрослый, «вместе» убирая со стола после обеда или рисования, разрешая поставить тарелку и чашку на стол, помешать салат, бросить в стиральную машину «забытую» вещь.

Поскольку дети могут не реагировать на прямые инструкции, не стоит безнадежно «бросать на ветер» требования, повторяя одно и то же ребенку, занятому своим делом в другом конце ком­наты. Первые эффективные просьбы, как правило, опираются на побуждения самого ребенка (любит смотреть, как пускают мыль­ные пузыри, и охотно подает взрослому нужную для этого чаш­ку). Просьба может накладываться на уже совершаемое им дей­ствие, в этом случае взрослый ведет себя, как генерал из сказки Антуана де Сент-Экзюпери: он тоже не рисковал и отдавал при­казания, которые уже выполнялись. Все это помогает ребенку непроизвольно войти в ситуацию взаимодействия, а эмоциональ­ный комментарий взрослого постепенно позволяет осмыслить ее ценность, пережить удовольствие от похвалы.

Следующей задачей становится постепенное развитие реального бытового взаимодействия. Этому препятствуют многие обстоя­тельства. Как известно, аутичный ребенок пресыщаем, поэтому, чтобы не утерять контакт, необходимо быть очень внимательным к устанавливаемому им самим ритму и дозе взаимодействия. Не­редко взаимодействие поддерживается тонизирующим ребенка тактильным контактом, сопровождением повседневных бытовых действий любимыми им ритмичными стишками и приговорами.

Аутичный ребенок не уверен в своем успехе, теряется при возникновении малейших затруднений, нуждается в помощи, но легко становится зависимым от другого человека, от его поддер­жки и подсказок. Ему необходимо ощущение своей успешности, а реально он неловок, затрудняется в подражании, в овладении самыми простыми навыками самообслуживания. Поэтому край­не важно подключать его сначала к наиболее легким операциям, создавая ощущение успеха, приговаривая: «Как хорошо ты это делаешь, и я тебе помогаю» - и постепенно передавать ему их, подчеркивая: «Как у тебя хорошо и ловко все получается, какой ты сильный, как быстро и ловко одеваешься, аккуратно ешь». Нельзя спешить с усложнением задачи, надо обеспечить и под­держку, и постепенное предоставление самостоятельности, что­бы у ребенка возникло ощущение безопасности и уверенности в собственных силах. Для поддержания мотивации полезно исполь­зовать и материальные награды, естественно связанные с похва­лой: «Чем же мне угостить такого хорошего мальчика?». Но для того, чтобы ребенок действительно получил удовольствие, важ­но, чтобы любимое лакомство не было для него постоянно дос­тупно.

При выработке, например, умения надевать колготки снача­ла важно отмечать уже тот факт, что он просто терпеливо ждет, принимает нужную позу или помогает взрослому одеть его, под­нимая ногу и пытаясь попасть в штанину. Потом взрослый ру­ками ребенка начинает подтягивать колготки вверх (именно так ребенку легче освоить моторный навык), а со временем, по мере увеличения доли его активности в общем движении, отпускает его руки, лишь легко подталкивая их для завершения действия, и постепенно освобождает их все раньше и раньше.

Позиция взрослого позади ребенка во время отработки навыка создает у того впечатление самостоятельно выполняемого дей­ствия и, одновременно, готовности взрослого помочь. Однако, в момент обыгрывания удачи лучше снова оказаться лицом к лицу, чтобы пережить вместе удовольствие, заражая ребенка радостью от его успеха. Когда же ребенок освоит процесс одевания в це­лом, взрослый может занять более пассивную позицию, отступая в сторону, но не забывая радоваться успеху ребенка и не пока­зывая свою отрицательную реакцию при возможных сбоях. Мно­гие аутичные дети панически реагируют на слово «нет», которое часто непроизвольно вырывается у нас при неверном действии ребенка.

Надо отметить, что сама ситуация обучения должна быть мак­симально удобна для ребенка и взрослого. Например, одеваться легче учить на стульчике, где ребенок не имеет возможности раз­валиться, как в кресле или на диване, а взрослый может помочь ему сзади или сбоку. Необходимо продумать, где лучше разложить вещи в нужном порядке, чтобы несобранному, трудно организу­ющемуся ребенку не нужно было вставать за очередным предме­том и возвращаться обратно. Важно, чтобы домашние и специалисты действовали согласованно и, обучая ребенка бытовому на­выку, придерживались одинаковой последовательности действий. Эти детали, не имеющие значения для обычных детей, могут ока­заться критическими при обучении аутичного ребенка, моторно неловкого, с трудностями произвольного сосредоточения, пробле­мами организации целенаправленного поведения.

Специалисту, работающему с аутичными детьми, необходимо ознакомиться с существующими методами помощи ребенку в овладении бытовыми навыками. Они накоплены как в поведен­ческой терапии, так и в отечественной дефектологии, в частно­сти в практике социально-бытовой адаптации слепоглухих детей. В работе М.Ю. Ведениной (2000) дается анализ различных под­ходов и методов разрешения этих проблем, представлен большой опыт собственной практической работы. Нередко трудности ов­ладения бытовыми навыками у ребенка с аутизмом связаны с его особой чувствительностью и страхами. Так, он может отказывать­ся заходить в туалет из-за боязни шума спускаемой из бачка воды, в ванную - из-за шумов в трубах; не желать мыться после того, как мыльная вода однажды попала ему в глаза; одеваться, пото­му что неприятны жесткие швы на рубашке или в прошлом его испугал узкий воротник свитера. Он не хочет идти гулять, пото­му что боится войти в лифт или услышать лай собаки из-за со­седской двери. В этом случае не следует пытаться впрямую «пе­реломить» ребенка, необходимо постараться или найти возмож­ность избежать неприятных ощущений, или постепенно дать ребенку убедиться в их безопасности. Это возможно, если удается посте­пенно ввести пугающее впечатление в более широкий и желатель­но приятный смысловой контекст, и тогда ребенок поймет, что это не труба рычит, а вода в трубе бежит - из речки к нам, а потом опять к морю: «Давай, послушаем, как она поет».

Нередко дети, преодолевшие свой страх и научившиеся, на­пример, пользоваться туалетом, переживают потом период повы­шенного интереса к тому, что их раньше пугало. Они начинают стремиться к унитазу, к сливному бачку, бесконечно спускают воду, и понятно, что это тоже начинает раздражать и пугать взрос­лых. Следует уверить родителей, что обычно это временные труд­ности, и не стоит силой или окриком оттягивать ребенка от при­влекательного объекта, потому что чаще всего именно так усили­вается и закрепляется его притягательность. Лучше по возможности удовлетворить его потребность в этих ощущениях, подтверждающих победу ребенка над былым страхом. Впоследствии уйти от сосредоточенности на страхах также поможет разработка обще­го смыслового контекста домашней жизни, его привычного уют­ного порядка, переключения от одного «дела» к другому.

Для этого родители и специалисты совместными усилиями организуют весь день ребенка, опираясь на уже привычные мо­менты режима дня и любимые им занятия, чтобы ситуация обу­чения новому навыку или его самостоятельное выполнение ста­ли закономерной и необходимой «ступенькой» к удовольствию. Например, если он любит гулять, то при обучении одеваться мож­но заранее помечтать, «куда мы пойдем, когда ты оденешься». Потом посмотреть в зеркало: «Замечательно оделся, теперь мы с тобой можем в наш парк пойти, долго будем по всем нашим лю­бимым местам гулять, всех навестим».

Так и уборка со стола после обеда тоже становится необхо­димым переходом к тому, чтобы сесть и почитать вместе с мамой любимую книжку и т. д. Создание такого осмысленного порядка помогает переключать ребенка от одного действия к другому, уводить его от слишком захватывающих впечатлений. Привычный порядок дает возможность справиться с еще одной из характер­ных для аутичного ребенка бытовых проблем: с неумением ждать желаемого события, когда аффективный взрыв может вызвать само слово «Подожди».

Выработка навыка опрятности. Об этом родители дошколь­ников, как правило, неохотно говорят со специалистами, может быть, потому, что стесняются или не хотят дискредитировать ребенка, а между тем это очень часто встречающаяся проблема даже у высокоинтеллектуальных детей с аутизмом. Нередко они просто отказываются пользоваться горшком, часто это связано с возникшим на фоне физического дискомфорта страхом. Возмож­но, однажды горшок показался ребенку холодным или слишком ярким или с ним связались болевые ощущения из-за запоров. Одного неприятного ощущения склонному к фиксации на дис­комфорте аутичному ребенку может быть достаточно, чтобы вся ситуация приобрела дискомфортный, пугающий характер.

Очень важно постараться найти причину отрицательной реак­ции ребенка и обеспечить ему максимально возможный комфорт, закрепить положительный стереотип ситуации и найти значимое подкрепление успешности. Эта проблема решается индивидуаль­но. Например, оказалось, что один из наблюдавшихся нами маль­чиков боялся своей струи, и чтобы устранить этот страх, пришлось долго приучать его в игровой ситуации к струйке воды из носи­ка чайника и из водопроводного крана. Иногда, чтобы снять от­рицательное отношение к горшку, важно побыть рядом с сидя­щим на нем ребенком, зафиксировать комфорт ситуации, расска­зав его любимую историю, посмотрев вместе любимую книжку или игрушку.

Бывают, однако, случаи, когда отношение к горшку настоль­ко отрицательно, что не удается даже поднести его к ребенку, несмотря ни на какие уговоры и обещания. И в этом случае тоже не стоит упорствовать, лучше поискать обходные пути. Извест­ны случаи, когда помогала простая замена горшка баночкой. Ког­да же ситуация теряла свою остроту, переход к пользованию ту­алетом происходил достаточно незаметно.

Для приучения к самостоятельному пользованию горшком проводится дальнейшая работа, логика которой не отличается от обычной, но требует больше внимания и терпения. Сначала, как и в случае с обычным маленьким ребенком, взрослые определя­ют для себя моменты, когда ребенку это может быть нужно, и высаживают его на горшок, просто пытаясь «подловить момент». Если он уже спокойно пользуется горшком с помощью взросло­го, стоит начать уменьшать свое участие. Так, отметив в обычное время характерные для ребенка признаки готовности, мы можем попробовать отослать его к горшку или, уточнив: «На горшок нужно?», подвести, но снять штанишки его руками. Если ребе­нок вдруг сам воспользовался горшком, его обязательно должны ждать и общее удовольствие, и награда. Стабильность использо­вания навыка поддерживается его включением в общий стерео­тип, в порядок домашней жизни.

Иногда отказ ребенка пользоваться туалетом вне дома связан с неприятными впечатлениями от обстановки общественного ту­алета. Поэтому в детском учреждении важно уделить оформлению этого места особое внимание, чтобы сначала ему просто было приятно, например, пойти «посмотреть кисок или зайчиков на стене». Многие дети с аутизмом, находясь вне дома, несмотря на все уговоры и явный дискомфорт, продолжают длительное вре­мя терпеть. Часто это связано с их общей тревогой и напряже­нием. В этом случае момент, когда ребенок, посещающий детское учреждение, наконец-то согласился на предложение сходить в туалет, может служить сигналом улучшения общего состояния.

Проблемы еды. Часто родители аутичного ребенка сталкива­ются с большими трудностями в связи с его чрезвычайной изби­рательностью в еде. Например, бывает, что ребенок отказывает­ся от всего, кроме молока и печенья. Иногда причина этого кро­ется в невозможности попробовать новую еду или в случайных неприятных впечатлениях (вкусе, запахе, упаковке и т. п.), кото­рые оказались связанными с уже знакомой и вроде бы прини­маемой едой. Ограниченность рациона, естественно, тревожит взрослых. Иногда помогает незаметное подмешивание незнако­мой еды к любимой, и так происходит постепенное привыкание к новому продукту.

Во многих случаях, однако, ребенок чутко распознает присут­ствие нежелаемого даже в очень замаскированном виде и отка­зывается от еды совсем. Заставить его есть в данной ситуации бывает невозможно. Можно попробовать сделать следующее: лю­бимую пищу стоит давать только строго по режиму - за столом, в завтрак, обед или ужин. А новую, к которой хотим приучить, оставлять в свободном доступе, провоцируя его таким образом на «кусочничанье». Можно есть самому, угощать других. Это хоро­шо «срабатывает» в детском учреждении, когда другие дети на­чинают брать кусочки яблока, морковки, от которых отказыва­ется наш ребенок, тогда и он тоже постепенно может начать брать еду вместе со всеми. Если еда окончательно принимается ребен­ком, она переносится в разряд упорядоченной в режиме.

Чтобы сделать непривычную еду привлекательной, сначала в воображаемом плане можно вводить новые впечатления в игру: чем будем кормить игровых персонажей, что они любят. Можно в игре пофантазировать: «Чем мы угостим бабушку, что купим для братика, какие ягоды вырастим на грядке?»

Если ребенок имеет выраженные предпочтения в еде, можно попытаться использовать это как награду за попытку принять новое. Полезно сначала пообсуждать с ним новую еду: «Будем сегодня есть жареную картошку, папа ее так любит, это его са­мое любимое блюдо. Картошка вкусная, с хрустящей корочкой» и т. п. Нужно оговорить и саму ситуацию: «Сначала поедим вкус­ную картошку (то, что он обычно не ест), а потом твой любимый суп». При этом новой еды на тарелке должно быть очень мало - например, одна чайная ложка. Даже если ребенок только прикоснется к ней, пригубит, это стоит обозначить как успех: «Моло­дец, поел, теперь можно и супчик». Опыт показывает, что ребе­нок скорее готов попробовать что-то новое не с родителями, а с более сторонним человеком, например, с няней, тетей или с вос­питателем, то есть с людьми, с которыми, с одной стороны, уже установлен эмоциональный контакт, а с другой стороны, не на­коплен большой опыт отказов и конфликтов по поводу еды.

Важно помнить, что избирательность - это сложная пробле­ма, требующая большого терпения от родителей, но со временем рацион ребенка всегда удается расширить. Развиваясь и активнее исследуя окружающий мир, ребенок постепенно начинает про­бовать и новую пищу.

Детей, у которых проблема избирательности в еде не стоит так остро, необходимо начинать учить самостоятельности и правиль­ному поведению за столом. Для этого сначала следует правиль­но организовать место: должен быть подобран удобный по высоте стул, перед ребенком ставится тарелка с едой и кладется ложка или вилка, а все посторонние предметы, а также общие блюда с привлекательной для ребенка едой убираются или ставятся по­дальше. Важно сразу следить за правильным положением ложки в руке, оказывая ребенку необходимую помощь, желательно сзади. В левую руку (если ребенок - правша) можно вложить кусочек хлеба, которым удобно помогать набирать еду в ложку. Если ре­бенок вскакивает из-за стола с куском в руке, следует спокойно, но твердо усадить его на место либо проследить, чтобы он поло­жил кусок на стол. Нельзя забывать похвалить его, когда он пра­вильно сидит за столом, так как это может стоить ему больших усилий, которые должны быть вознаграждены.

Одежда. С одеждой в семье аутичного ребенка связано мно­жество проблем. Многие дети стараются все с себя снять при первой удобной возможности и дома предпочитают бегать голы­шом. Другие проявляют крайнюю стереотипность в выборе одеж­ды, и переход от летнего костюма к зимнему и наоборот сопря­жен с огромными трудностями и бурным протестом. Различные неудобства в одежде, вроде узких воротов, крючков на штанах, тесных петель, тугих кнопок, разъезжающихся молний превраща­ют переодевания в мучительную пытку и для ребенка, и для ро­дителей.

Некоторые из вышеперечисленных проблем связаны, как уже говорилось, со сверхчувствительностью аутичного ребенка к прикосновению, тепловым ощущениям и к множеству других раздра­жителей. Свитер, вполне удобный для другого ребенка, может показаться ему нестерпимо колючим; рубашка - тесной и меша­ющей движениям; колготки - жаркими. Эти повышенные требо­вания приходится учитывать родителям аутичных детей. Необхо­димо, чтобы резинка в штанах не жала, ткань была легкой, без жестких внутренних швов. В то же время, если ребенок долгое время ходил голым, то и к удобной одежде он может не сразу привыкнуть. Нередко привычка ходить одетым вырабатывается, когда ребенок начинает посещать занятия или в присутствии до­машнего педагога, с которым установился эмоциональный кон­такт и в то же время не сложился стереотип вседозволенности в отношениях.

Как известно, в дошкольном возрасте активно расширяется жизненное пространство ребенка. Его начинают возить в гости, на дальние прогулки, на занятия, в цирк, в зоопарк; в это время активно развиваются его социальные навыки. Ребенку с аутизмом намного труднее начать «выходить в свет», но он тоже нуждает­ся в постепенном, дозированном усложнении социальной среды, и его нельзя изолировать в домашних условиях. Он должен полу­чить необходимый социальный опыт, отказ от попыток выходить из дома может сформировать вторичную депривацию ребенка.

Достаточно часто страхи мешают ездить с ребенком в транс­порте. Это - страхи поезда в метро, или троллейбуса, или даже конкретного проезжаемого места. Как правило, они становятся менее актуальны именно по мере накопления опыта езды. Но пока он не накопился, очень важно, чтобы цель поездок на пер­вых порах была особенно притягательной для ребенка. При этом взрослому не нужно самому фиксироваться на пугающих ребен­ка моментах, мало помогают обычно и «успокаивающие» фразы, такие, как «Не бойся, ну что же ты боишься?» Желательно по­стараться уже до входа в метро и во время самой езды «загова­ривать» ребенка, рассказывая ему о приятных моментах, которые ждут его в конце поездки, обсуждая, какую булочку или конфе­ту он хочет купить по дороге, какие станции будет проезжать. Эти же моменты можно включать в рисование или сюжетную игру. Причем, прорисовывая или проигрывая ситуацию, взрослый изоб­ражает ребенка уже победившим свой страх, радующимся и пред­вкушающим то, «как нас бабушка встретит, как она нам обраду­ется, какой торт мы ей купим (твой любимый, с розочками) и вместе будем чай пить» и т. п. Насыщение ситуации поездки при­ятными впечатлениями может постепенно ослабить воздействие неприятных и пугающих.

Посещение детских площадок, как и многих других обществен­ных мест, для родителей большинства аутичных детей связано с неприятными переживаниями, часто с конфликтами и стрессом. Причинами этого могут быть и неадекватное поведение ребенка, и сравнение его со сверстниками, насмешки и нередко злые шут­ки последних, агрессивное поведение родственников некоторых «здоровых» детей. В результате многие родители предпочитают выбирать для прогулок маршруты в обход детских площадок. Од­нако многие аутичные дети, подрастая, начинают тянуться к об­ществу сверстников и нередко ради коротких моментов общения готовы терпеть их насмешки и даже издевательства, что доставляет много болезненных переживаний их родителям. Большинство современных исследователей единодушны в мнении, что аутичному ребенку необходим опыт общения с обычными сверстни­ками, но эти контакты должны быть, особенно на первых порах, организованы взрослыми и осуществляться при их поддержке.

Изначально для маленького аутичного ребенка бывает важно просто смотреть на играющих детей и слушать комментарий взрос­лого по поводу того, что делают ребята. Потом становится воз­можным подойти вместе со взрослым к кому-нибудь из детей, предложить специально взятую игрушку (запасную, которую он легко отдаст), присев рядом, построить что-нибудь из песка. Важ­но дозировать его присутствие на площадке, заранее обговаривать уход домой.

Аутичному ребенку в напряженной для него ситуации взаи­модействия трудно придумать, что сказать при встрече сверстнику, трудно вступить в игру, понять ее правила. Важно вместе обго­ворить различные, наиболее типичные, ситуации, придумать под­ходящие варианты поведения, что можно сказать или предложить другому человеку при встрече или обращаясь с просьбой.

В заключение необходимо остановиться на наиболее важных моментах.

Основой выработки социально-бытовых навыков служат эмо­циональный контакт с ребенком, внимание к его индивидуаль­ным особенностям и возможностям, понимание его интересов и проблем. Вначале следует подключать ребенка к доступным ему действиям, создавая ситуацию успеха. Усложнение действий дол­жно быть постепенным, происходить по мере появления установ­ки на выполнение задания.

Важно быть последовательным в своих требованиях, следить за тем, чтобы они были разумны и оправданы; необходимо стре­миться к их выполнению.

Необходимо предоставлять ребенку возможность сделать са­мому то, что он может выполнить самостоятельно, даже если быстрее сделать все за него.

При обучении навыкам бытового поведения нужна четкая схема действий, зрительная организация материалов, отсутствие отвлекающих предметов, повторение стереотипной бытовой си­туации изо дня в день.

Необходимо учитывать возрастные особенности. Обычного трехлетнего ребенка также бывает трудно отвлечь от привлекше­го его внимание предмета или удерживать дольше пяти минут на одном месте. Следует чутко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему ритму ребенка.

Важно использовать спонтанный интерес ребенка к окружа­ющему миру, быть готовым творчески обыграть объект, привлек­ший его внимание, самому побыть ребенком, радуясь и удивля­ясь случившемуся событию или общей удаче.

Любовь Фликова
Формирование социально-бытовой ориентировки у дошкольников с особыми образовательными потребностями

Дети с особыми образовательными потребностями – это дети , нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении. Коррекционная педагогика опирается на ряд принципов, в соответствии с которыми педагоги строят коррекционно-развивающие программы для обучения и воспитания детей данной категории. Такая стратегия призвана обеспечить социализацию ребенка , т. е. способствовать достижению конечной цели обучения и воспитания ребенка с отклоняющимся развитием – преодолению его социальной недостаточности , максимально возможному введению его в социум , формированию у него способности жить самостоятельно .

Под социально-бытовой ориентировкой (СБО) подразумевается комплекс знаний и умений, непосредственно связанный с организацией собственного поведения и общения с окружающими людьми в различных социально-бытовых ситуациях . В своем общем смысле социально-бытовая ориентировка предполагает умение самостоятельно строить свое поведение во всех жизненных ситуациях вне рамок учебной или профессиональной деятельности.

В обучении выделяется два направления.

Первое из них включает формирование у детей тех навыков , которые необходимы в повседневной жизни. Одновременно формируются навыки обращения с различными предметами быта, формирования навыков культуры поведения в быту («физической независимости» , связанной с выполнением множества ежедневных дел с минимальной посторонней помощью).

Другое направление связано с достижением более отдаленной цели - овладение теми знаниями и умениями, которые потребуются детям в их самостоятельной жизни. Это направление включает в себя ознакомление детей со сферой социально -бытовой деятельности человека (службами, учреждениями и организациями, воспитание культуры поведения в школе, в семье, в общественных местах, формирование навыков общения .

Классификация социально - бытовых навыков представлена в исследованиях Куцаковой Л. В. и Логиновой В. И. Они выделяют :

1. Навыки по уходу за собой :

Умение надеть рубашку, штанишки, застегивать пуговицы, кнопки, вешать одежду, мыть лицо, шею, уши, вытирать нос платком, чистить зубы, причесывать волосы, пользоваться уборной.

2. Навыки, относящиеся к питанию :

Умение намазать хлеб маслом, налить чай, накрыть стол, убрать со стола, раздать пищу, есть ложкой, пить из чашки и т. д.

3. Элементарные движения :

Умение вытереть ноги при входе, сесть на стул, подниматься по лестнице и т. д.

4. Навыки, относящиеся к ручному труду :

Умение держать иглу, сделать узелок, пришить пуговицу, сшить для куклы, стирать для куклы и т. д.

5. Уход за помещением :

Умение открыть окно, дверь ключом, вытирать пыль, постлать постель, зажечь лампу, плиту, выключить свет.

Специальные задачи социально-бытовой ориентации :

Обучать этике поведения;

Развивать гигиенические навыки; умение правильно умываться и мыть руки, чистить зубы, пользоваться салфетками (полотенцем, туалетной бумагой

Развивать умение работать, подчиняться общим требованиям;

Активизировать познавательный интерес;

Развивать коммуникативные навыки; учить детей вежливому обращению со сверстниками и со взрослыми в ролевых играх и коммуникативных тренингах и бытовых - ситуациях.

Формировать навыки самообслуживания, позитивные качества личности;

Заключение

В воспитании дошкольников большое место занимает развитие социально-бытовых навыков , связанных с самообслуживанием, соблюдением правил гигиены, поддержанием порядка в групповой комнате и на участке. Этот труд, как никакой другой, дает возможность воспитать у детей аккуратность, желание поддерживать чистоту и порядок. Особое место в системе воспитания детей занимает дошкольное учреждение , целью деятельности которого является развитие детей. Существуют различные методы формирования социально -бытовых навыков у детей дошкольного возраста , выбор которых осуществляется в соответствии с особенностями ребенка , с конкретными условиями и т. д. Овладение данными навыками способствует развитию необходимых умений для социализации человека , для формирования самостоятельности , независимости в бытовом отношении, что, безусловно, является и фактором личностного развития.

Публикации по теме:

Формирование социально-коммуникативных качеств дошкольников посредством зарядки позитивного внушения В рамках реализации ФГОС в содержании образовательной деятельности дошкольных учреждений более пристальное внимание уделяется достижению.

Интеграция детей с особыми потребностями в общеобразовательной группе для решения социально-коммуникативных задач Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в среду нормально развивающихся сверстников признается сегодня в нашей стране.

Коррекционное занятие по социально-бытовой ориентировке в старшей группе «Зимушка-зима» Цель:повторить основные признаки зимы. Задачи:1. развитие временных представлений 2. ориентировка во времени и в пространстве 3. координация.

Медико-психолого-педагогическим сопровождением детей с особыми образовательными потребностями Медико-психолого-педагогическим сопровождением детей с особыми образовательными потребностями Мир, в котором живет современный ребенок существенно.

Методическая разработка развития словарного запаса детей с особыми образовательными потребностями МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА развития словарного запаса детей с особыми образовательными потребностямиИщенко И. Н. Енакиевская СОШИ № 30 МОН.

Особенности развития мелкой моторики у детей 3–4 с особыми образовательными потребностями Развитие мелкой моторики одна из важнейших задач педагогов дошкольного учреждения. Ежедневное развитие мелкой моторики способствует формированию.

Муниципальное казённое образовательное учреждение «Горковская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья».

ПРОГРАММА

«Формирование социально – бытовых представлений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья»

воспитатель Горковской МС(К)ОШИ

Программа предназначена

для работы с учащимися

имеющими ограниченные

возможности здоровья

в специальной (коррекционной)

общеобразовательной школе - интернат

VIII вида.

Возраст 7 – 15 лет.

Работа по программе рассчитана

На разные возрастные группы и

Проходит в три этапа:

5 – 7 класс – среднее звено;

8 – 9 класс – старшее звено.

Срок реализации программы:

1 – 4 класс – 4 года;

5 – 7 класс – 3 года;

8 – 9 класс – 2 года.

Девиз моей работы:

«Рост и воспитание детей – это большое, серьёзное

и страшно ответственное дело».

А.С.Макаренко.

Пояснительная записка

к программе

«Формирование социально – бытовых представлений и навыков у

Детей с ограниченными возможностями здоровья».

Аннотация к программе

Настоящая программа является специальной, воспитательной коррекционно-педагогической программой для работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

Работа по программе рассчитана на разные возрастные группы с учетом их возрастных и психофизических особенностей, уровнем сформированности социальных представлений и навыков.

Работа по программе проходит в три этапа:

1 – 4 класс – начальное звено;

5 – 7 класс – среднее звено;

8 – 9 класс – старшее звено.

Программа предполагает участие учащихся 7-15 лет в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе - интернат VIII вида в рамках учебно-воспитательного процесса.

Статус программы

Программа - методический инструмент педагога-дефектолога, в котором определены наиболее оптимальные и эффективные для данной возрастной группы содержание, формы, методы, технологии и приемы организации коррекционно-развивающего воспитательного процесса с целью получения результата, соответствующего требованиям стандарта.

Нормативно - правовая база программы:

1.Конвенция ООН о правах инвалидов;

2.Стандартные правила ООН обеспечения равных возможностей для инвалидов 1993 года;

4.Федеральный закон от 24.11.1995 №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;

5.Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской федерации» - (принят ГД ФС РФ 21.12.2012), вступил в силу с 1 сентября 2013 года.

6.Типовое положение о специальном (коррекционном) образовании учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии (от 12.03.1997 №228);

7.Федеральный закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании), (от 18.07.1996);

8.Постановление Правительства Ямало-Ненецкого автономного округа от 25 июля 2011 года №470-П «Об утверждении Стратегии социальной интеграции инвалидов в Ямало-Ненецком автономном округе до 2020 года»;

9.Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 4 сентября 1997г.№48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII вида».

Обоснование

Актуальность данной программы обусловлена тем, что в настоящее время составной частью социальной политики Российской Федерации является улучшение качества жизни населения страны. Россия стремится достичь достойных стандартов для граждан своей страны и в этой связи очень важно обеспечить равные условия социальной адаптации и интеграцию в общество детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в школе – интернате и имеющих различные отклонения в развитии.

Федеральным Законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», закреплено право детей – инвалидов на реабилитацию и социальную интеграцию. Но, вместе с тем, недостаточное количество специальных коррекционных программ для работы с детьми с ОВЗ отрицательно влияет на качество подготовки таких учащихся к самостоятельной жизни и их успешной интеграции в социум.

Успех интеграции в значительной степени зависит от социально – бытовой деятельности человека, его способности самостоятельно организовать свой быт. Поэтому подготовить каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельной, независимой от помощи окружающих жизни - главная задача коррекционной школы. В сущности, весь процесс обучения и воспитания ребёнка с ограниченными возможностями здоровья направлен на то, чтобы обеспечить его социальную адаптацию в общество.

Муниципальное казённое образовательное учреждение «Горковская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья», является учреждением социального обслуживания, предназначенным для постоянного и временного проживания детей с ограниченными возможностями здоровья, которые нуждаются в постоянном комплексном психолого-педагогическом сопровождении в специально организованной коррекционно-развивающей среде.

У таких детей развитие познавательных процессов и высших психических функций находится на низком уровне, не соответствует возрастным нормам. Часто эти нарушения сочетаются с отклонениями поведения, отсутствием мотивации в любом виде деятельности, сниженной работоспособностью, быстрой утомляемостью, головными болями. Эти дети отличаются неосознанным восприятием новых факторов, правил, теоретических сведений. У них отмечается крайняя несамостоятельность в практической деятельности, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другой.

Отсутствие логического мышления проявляется в неспособности к обобщению, затруднениями в понимании любых явлений в окружающем мире. Предметно – практическое мышление носит ограниченный характер. Речевая деятельность аграмматична и косноязычна, активный словарный запас ограничен. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте и легко рассеивается.

Отмечается недоразвитие моторики – движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные, может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений. Эмоции бедные, однообразные. Все психические процессы тугоподвижные и инертные. При перемене привычной обстановки на новую дают негативную реакцию, стесняются своих недостатков.

Указанные недостатки свидетельствуют о том, что воспитательная работа с данной группой детей заключается в специально организованном воспитательном процессе, включающем в себя:

Определение доступного уровня содержания материала по объёму и глубине на основе изучения дефекта развития;

Индивидуальный подход;

Доступность усвоения материала занятия;

Практическую направленность и прикладной характер рассматриваемых вопросов;

Коррекцию и развитие недостатков умственного развития на основе применения специальных наглядно – практических методов обучения и игровых технологий;

Формирование положительной мотивации деятельности.

Программа актуальна ещё и тем, что в соответствии с современной концепцией развития российского образования, требованиям ФГОС, в нашей стране нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения и в процессе систематического и целенаправленного обучения есть возможность повысить их приспособленность к жизни.

Работа по программе необходима и актуальна. Это подтверждается тем, что параллельно с формированием социально – бытовых представлений и навыков, ребята получают другие важные сведения, умения, навыки, представления и личностные качества, расширяют свой социальный кругозор, приобретают необходимые социальные компетенции.

В программе определена, методически обоснованная, структурированная модель деятельности воспитателя по с озданию наиболее эффективных условий формирования социальных компетенций, необходимых для подготовки к самостоятельной жизни и успешной адаптации в социум детей с ОВЗ;

В программе определен исходный уровень сформированности социальных знаний, умений, навыков у детей с ОВЗ, необходимых для успешной социальной адаптации и самостоятельной жизни;

В программе учтены особые образовательные потребности учащихся с ограниченными возможностями здоровья и возможности освоения программного материала на различных этапах её реализации;

Программа предусматривает приобщение воспитанников с ОВЗ к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

Программа обеспечивает вариативность и разнообразие форм, методов и технологий деятельности воспитателя по формированию социально-бытовых представлений и навыков у воспитанников школы - интернат;

Работа по программе предполагает использование современных и инновационных технологий воспитательной деятельности;

- в процессе работы по программе у воспитанников вырабатывается активная жизненная позиция, формируются важные личностные качества – отзывчивость, доброта, сострадание, толерантность, забота о других, умение выполнять практические действия.

Инновационный компонент программы:

В данной программе проведена интеграция:

Информационных возможностей воспитательного процесса и жизненного опыт детей;

Коррекционного воздействия и расширение понятий об области применения знаний в социально – бытовой деятельности;

Социально – бытовой направленности содержания материала программы и других направлений воспитательной работы (трудовое воспитание, нравственное воспитание, эстетическое воспитание, экологическое воспитание, здоровьесберегающие технологии).

Цель:

Создание наиболее эффективных условий для эффективного формирования социально-бытовых представлений и навыков, необходимых для подготовки к самостоятельной жизни и успешной адаптации в социум детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи программы:

1. Ф ормировать и закреплять социально-бытовые навыки в трудовой, практической, индивидуальной и коллективной деятельности.

2. Формирование основ социальной ориентировки на основе расширения круга социально-нравственных представлений об окружающем мире.

3. Привитие культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания.

4. Создание основы для проявления самостоятельности в дальнейшей жизни.

5. Учить бережливости, аккуратности в процессе действий с предметами домашнего обихода, предметами гигиены, накапливать опыт самостоятельных действий в бытовых процессах.

6. Развитие и коррекция двигательной моторики, системы профилактических умений по охране здоровья, воспитание привычки к здоровому образу жизни.

7.Содействовать воспитанию ответственности, дисциплины, внимательного отношения к себе и людям, толерантность.

8.Содействовать сохранению и укреплению физического и психического здоровья воспитанников.

Ведущая педагогическая идея программы состоит в выработке мотивации

• к накоплению и углублению знаний, умений и навыков, необходимых для подготовки к самостоятельной жизни и успешной адаптации в социум;
• к формированию положительных качеств личности ребёнка:
• к воспитанию человека, способного самостоятельно жить в обществе, найти в нём своё место.

Программа определяет деятельность в следующих направлениях:

1. Теоретические занятия – получение и накопление познавательных сведений.
2. Практические занятия – применение полученных знаний в практической общественно – полезной деятельности.
3. Практическое подтверждение полученных знаний, умений, навыков в непосредственном общении и взаимодействии с окружающими, природой.

Структура программы

Формирование социально – бытовых представлений и навыков является одним из немногих видов деятельности, в котором ребенок с ограниченными возможностями здоровья достигает видимого успеха, что чрезвычайно важно для его полноценного личностного развития.

Программа включает в себя формирование социально-бытовых навыков, отработку навыков самообслуживания как основу успешной адаптации в общество.

Предметно-практическая деятельность по программе проходит как основа формирования трудовых навыков.

Вся работа на занятиях носит целенаправленный характер и способствует развитию самостоятельности воспитанников при выполнении заданий, предусмотренных программой.

Программный материал расположен по концентрическому принципу. Реализация принципа концентризма даёт возможность систематически повторять, постепенно усложнять, расширять и углублять ранее полученные знания, повышать уровень их осознанности учащимися.

Концентрическое распределение программного материала создаёт условия для реализации дидактических принципов: научности, доступности, последовательности, систематичности, коррекционной направленности.

Разделы программы:

Жилые помещения.

Одежда и обувь.

Питание.

Природа.

Формы организации работы по программе :

1. КРЗ (коррекционно – развивающие занятия).
2. Игры (дидактические, сюжетные, имитирующие, компьютерные).
3. КТД различной направленности.
4. Беседы.
5. Тренинги.
6. Практические занятия.
7. Экскурсии.
8. Прогулки.
9. Походы.
10. Наблюдения.
11. Чтение книг.
12. Просмотр кино и видеоматериалов.
13. Общение со сверстниками.
14. Занятия в кружках, спортивных секциях (по интересам детей).
15. Участие детей в различных конкурсах.

Методы воспитательного воздействия

Ведущее место занимают практические и наглядные методы воспитания :

• Объяснительно – иллюстративные (беседа, рассказ, работа с таблицами, тематическими картинками, опорными таблицами, схемами, шаблонами, буклетами).
• Репродуктивные (работа по образцам).
• Частично – поисковые (разгадывание ребусов, кроссвордов, загадок, использование развивающих игр).
• Предметно – практические методы.
• Система специальных коррекционно – развивающих методов.
• Методы убеждения (словесное разъяснение, убеждение, требование).
• Методы организации деятельности (приучение, упражнение, показ, подражание, поручение).
• Методы стимулирования поведения (похвала, поощрение, взаимооценки).

Технологии воспитательной деятельности

• виктимологические технологии (олигофренопедагогика);
• личностно – ориентированные технологии;
• информационно – коммуникационные технологии;
• технологии адаптивной школы;
• здоровьесберегающие технологии;
• элементы технологии интегрированного обучения.

Организация деятельности по программе

Программа является коррекционно - развивающей и предусматривает

три этапа овладения практическими навыками:

1. Выполнение отдельных трудовых действий с помощью педагога;

2. Выполнение серии трудовых действий совместно с педагогом;

3 . Относительно самостоятельное последовательное выполнение серии трудовых действий с опорой на план-схему (пиктограммы) и инструкции педагога.

Таким образом, в программе предусмотрены уровни усвоения деятельности:

Совместные действия с педагогом;

Деятельность по подражанию;

Деятельность по образцу;

Деятельность по последовательной инструкции;

Самостоятельная деятельность воспитанников;

Умение учащегося исправить допущенные ошибки.

Длительность прохождения этапов и содержание обучения практическим навыкам каждого учащегося зависит от его индивидуальных особенностей развития. Между тем грубые нарушения моторики, эмоционально – волевой сферы, не позволяющие некоторым учащимся освоить практические умения и навыки, не исключают их пассивного соучастия в занятиях с другими детьми и выполнения отдельных операций с помощью педагога.

Такой подход позволяет развивать познавательную деятельность детей, помогают им лучше усваивать программные сведения.

В ряде разделов предусмотрены упражнения, которые воспитанник выполняет индивидуально. Эта работа осуществляется с целью выработки определенных умений и навыков на основе знаний.

1. Деятельность по программе может быть организованна как групповое занятие, индивидуальное занятие, индивидуальная работа с группой детей.

2. При любой форме деятельности занятие делится на 2 части: образовательную и игровую или практическую.

Как показывает практика работы, на образовательную часть отводится не более 15 минут. На игровую часть – 10 минут.

3.Образовательная часть воспитательного занятия включает в себя изучение программного материала по специальным коррекционно – развивающим методикам.

4.Игровая часть включает в себя специальные коррекционно-развивающие упражнения, дидактические и ролевые игры по закреплению изученного материала, игры имитирующие ситуации из повседневной жизни, быта, окружающей действительности.

5.С целью развития мотивации, активизации познавательных возможностей целесообразно использовать ИКТ - технологии, применять мультимедийные средства обучения, развивающие компьютерные игры и компьютерные тренинговые задания.

6.При планировании работы на воспитательном занятии необходимо включать материал из личного опыта учащихся; материал, отражающий межпредметные связи с другими образовательными областями.

Мониторинг освоения программы.

Мониторинг освоения программы включает в себя:

• систему тестов;
• педагогическое наблюдение;
• карта мониторинга индивидуальной программы развития.

Механизм отслеживания конечных результатов.

• Диагностика реализуется через наблюдение, методы опроса, анкетирование, тестирование, тренинги (самостоятельно и совместно с педагогом – психологом).
• Виды контроля:

Предварительный;

Промежуточный;

Итоговый.

• Формы подведения итогов реализации программы:

Итоговые занятия;

Самостоятельное выполнение задания;

Тестирование.

Ожидаемые результаты реализации программы

Реализация намеченных мероприятий по специальной, воспитательной коррекционно-педагогической программе существенно повысит уровень развития воспитанников школы – интерната, приведёт к снижению роста негативных явлений в детской среде, способствует духовно – нравственному оздоровлению социума, развитию способностей детей с ОВЗ, формированию социальных умений и навыков, необходимых в жизненном самоопределении.

Критерии оценки достижения результатов

Практическая направленность.

Контролируемость.

Реалистичность

Соответствие поставленным целям.

Мотивирующий потенциал.

Инвариантность.

Прогрессивность, научность.

Соответствие Положению о работе специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Разделы программы:

Безопасность жизнедеятельности.

Жилые помещения.

Культура поведения и общения.

Одежда и обувь.

Ориентирование в окружающем.

Отдых и досуг (я и моё свободное время).

Охрана здоровья и физическое развитие.

Питание.

Природа.

Список литературы:

1.Андреева С.В. Мониторинг социализации воспитанников – Волгоград: Учитель, 2013. – 111с.

2. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов педвузов – М.: АСТ, Астрель, 2008. – 222с.

3.Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектол. факультетов пед. ин-тов / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994. – 242 с.

4.Воронкова В.В. Социально – бытовая ориентировка учащихся 5 – 9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида: пособие для учителя / В.В. Воронкова, С.А. Казакова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 247с. – (Коррекционная педагогика).

5.Гладкая В.В. Социально – бытовая подготовка воспитанников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида: Методическое пособие. – 2-е изд. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2006. – 192с. – (Коррекционная школа).

6.ДевятковаТ.А.Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида: пособие для учителя; под. ред. А.М. Щербаковой. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2005. – 302 с. – (Коррекционная педагогика).

7.Исав Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростов Руководство. – СПб.: Речь, 2003. – 391с.

8. Коррекционная педагогика №6, 2012.: Научно – методический журнал.

9.Коркунов В.В. Социально-трудовая адаптация учащихся и выпускников вспомогательных школ: методические рекомендации. – Екатеринбург, 1999. – 37 с.

10.Коркунов В.В. Индивидуальный поход к учащимся в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида. – Екатеринбург, 2005. – 128 с.

11.Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 192 с.

12.Львова С.А. Практический материал к урокам социально – бытовой ориентировки в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. 5-9 классы: пособие для учителя / С.А.Львова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 136с.: ил. – (Коррекционная педагогика).

13.Матвеева Е.М. Справочник воспитателя (классного руководителя) / авт.-сост. Е. М. Матвеева. – с74 Волгоград: Учитель, 2012. – 137 с.

14.Мелехов Д.Е. Вопросы систематики олигофрении в свете задач социально-трудовой адаптации. – М.. 1970. – 140 с.

15.Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе – интернате: Пособие для учителей и воспитателей. – 2-е изд., испр. – М.: просвещение, 1983. – 104с.

16.Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учебное пособие /Т.Г.Никуленко, С.И.Самыгин. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Ростов н./Д: Феникс, 2009. – 445, с. – (Высшее образование).

17.Павлова Ж.П. Моделирование реальных ситуаций на занятиях по социально-бытовой ориентировке// Дефектология. – 1987. - № 2.

18.Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы: Кн. для воспитателя. Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1984. – 176с.

19.Рубинштейн С.Я. Психология умственного отсталого школьника: Учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

20.Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2002, - 124с.

21.Худенко Е.Д. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей. – 4-е изд., испр. и доп. – М.:АРКТИ, 2008. – 312 с. (Метод. биб-ка).

22.Щербакова А.Н. Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. – 300с. – (Коррекционная педагогика). – 1 книга.

23.Щербакова А.Н. Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. – 179 с. – (Коррекционная педагогика). – 2 книга. ‎

Педагоги и родители совместными усилиями способствуют всестороннему развитию личности ребенка, в котором трудовое воспитание занимает достаточно важное место. Формирование у ребенка социально-бытовых навыков осуществляется по большей мере в рамках именно трудового воспитание. Формирование этих навыков способствует процессу социализации ребенка, т.е. вхождению его в общество, в котором он будет достаточно самостоятелен, и поэтому будет чувствовать себя полноценным его членом. В труде дети овладевают разнообразными навыками и умениями, необходимыми в повседневной жизни: в самообслуживании, в хозяйственно-бытовой деятельности. совершенствование умений и навыков состоит не только в том, что ребенок начинает обходиться без помощи взрослого. У него развиваются самостоятельность, умение преодолевать трудности, способность к волевым усилиям. Именно поэтому организация в рамках дошкольного учреждения формирования социально-бытовых навыков так важна в общем процессе обучения и воспитания детей.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование социально-бытовых навыков у детей младшего

Дошкольного возраста в условиях детского сада

Дошкольный возраст – это значительный период в жизни детей, так как от рождения до школы они проходят очень большой путь развития. Это период не только физического роста, но и психического, социального. Формирование ребенка как личности происходит под воздействием окружающего его мира, и особенно значительную роль в этом играют детский сад и семья. Педагоги и родители совместными усилиями способствуют всестороннему развитию личности ребенка, в котором трудовое воспитание занимает достаточно важное место. Формирование у ребенка социально-бытовых навыков осуществляется по большей мере в рамках именно трудового воспитание. Формирование этих навыков способствует процессу социализации ребенка, т.е. вхождению его в общество, в котором он будет достаточно самостоятелен, и поэтому будет чувствовать себя полноценным его членом. В труде дети овладевают разнообразными навыками и умениями, необходимыми в повседневной жизни: в самообслуживании, в хозяйственно-бытовой деятельности. совершенствование умений и навыков состоит не только в том, что ребенок начинает обходиться без помощи взрослого. У него развиваются самостоятельность, умение преодолевать трудности, способность к волевым усилиям. Именно поэтому организация в рамках дошкольного учреждения формирования социально-бытовых навыков так важна в общем процессе обучения и воспитания детей. Младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения.

С 3–4 лет происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими: взрослыми и сверстниками. Ведущий вид деятельности в этом возрасте – предметно-действенное сотрудничество.

Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребенка приобретают целенаправленный характер. В разных видах деятельности – игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, произвольности поведения ребенок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.

У малышей этого возраста ярко выражена потребность в общении со взрослыми и сверстниками. Особенно важную роль приобретает взаимодействие со взрослым, который является для ребенка гарантом психологического комфорта и защищенности. В общении с ним малыш получает интересующую его информацию, удовлетворяет свои познавательные потребности. На протяжении младшего дошкольного возраста развивается интерес к общению со сверстниками. В играх возникают первые «творческие» объединения детей. В игре ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение.

В этом проявляется интерес ребенка к миру взрослых, которые выступают для него в качестве образца поведения, обнаруживается стремление к освоению этого мира. Совместные игры детей начинают преобладать над индивидуальными играми и играми рядом. Открываются новые возможности для воспитания у детей доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию. В игре, продуктивных видах деятельности (рисовании, конструировании) происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, развиваются его восприятие, мышление, воображение.

Трехлетний ребенок способен уже не только учитывать свойства предметов, но и усваивать некоторые общепринятые представления о разновидностях этих свойств – сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов.

Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Ребенок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений лежит не выделение общих и существенных признаков предметов, а объединение входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение.

Резко возрастает любознательность детей. В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях.

Достижения в психическом развитии ребенка создают благоприятные условия для существенных сдвигов в характере обучения. Появляется возможность перейти от форм обучения, основанных на подражании действиям взрослого, к формам, где взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей, направленные на выполнение определенного задания. Известно стремление младших дошкольников к самостоятельности. Оно приобретает нравственный смысл в деятельности, в которой малыш проявляет свое отношение к окружающим.

Это не только выполнение отдельных поручений взрослых, но и его деятельность по самообслуживанию. Малыш еще не осознает, что первая его трудовая деятельность необходима ему самому и окружающим, так как овладение нужными социально-бытовыми навыками позволяет ему обходиться без посторонней помощи, не затрудняя других людей заботой о себе. Ребенок еще не понимает, что тем самым он проявляет заботу о них. Такой мотив труда младшего дошкольника формируется только под воздействием взрослых. Овладение навыками самообслуживания позволяет ребенку оказывать реальную помощь другим детям, требует от него определенных усилий для достижения нужного результата и способствует выработке настойчивости.

Таким образом, овладение младшими дошкольниками социально-бытовыми навыками – эффективное средство воспитания таких нравственно-волевых качеств, как самостоятельность и настойчивость

На четвертом году жизни у ребенка повышаются активность и целенаправленность действий, улучшается координация. Дети начинают овладевать умениями действовать, намечая цель, но из-за неустойчивости внимания быстро отвлекаются и переходят от одного дела к другому.

В младших группах основной задачей является воспитание самостоятельности, положительного отношения к труду.

Положительная оценка взрослого даже небольших успехов ребенка вызывает у малыша удовлетворение, рождает уверенность в своих силах. Особенно это важно помнить в общении с детьми застенчивыми, робкими. По отношению к ребенку избалованному, имеющему склонность к зазнайству, следует поощрение использовать осторожно.

Навыки самообслуживания у малышей формируются в играх с куклами, в процессе выполнения разнообразных действий (раздевание, одевание, умывание и др.), в дидактических играх типа «Мишка замерз», «Кукла Наташа пришла в детский сад» и др.

Ребенку трехлетнего возраста присуще стремление действовать самостоятельно. «Я сам! – заявляет он, часто не осознавая свои возможности. Большое место в трудовой деятельности детей этого возраста занимает самообслуживание. Организуя труд детей, обучая их навыкам самообслуживания, важно не подавить стремление к самостоятельности, это великое «завоевание» трехлетнего ребенка – важный фактор в формировании его трудолюбия.

Огромное трудолюбие и педагогический такт требуются от воспитателя, чтобы не только не погасить детскую инициативу, но и способствовать его развитию. Решающее значение имеют игровые приемы, поскольку именно они позволяют воспитателю, с одной стороны, скрыть свою педагогическую позицию, а с другой – более активно воздействовать на малыша.

Эффективным приемом может стать положительный прием сверстников. «Посмотрите, как Таня быстро и правильно одевается!», - говорит педагог. Большое место занимают такие приемы, как рассматривание иллюстраций, чтение литературных произведений, использование эмоциональных песенок, потешек, пословиц, поговорок. Увлечь ребенка деятельностью по самообслуживанию можно, вызвав у него интерес к предмету. Так, во время умывания воспитатель дает детям новое мыло в красивой обертке, предлагает развернуть посмотреть и говорит: «Какое гладкое мыло, как хорошо оно пахнет! А как наверно хорошо это мыло пенится! Давайте попробуем!».

Весьма действенным приемом является показ инсценировок с помощью игрушек настольного театра, кукол бибабо и т. п. сюжеты воспитатель может придумать сам.

Воспитателю необходимо помнить, что, если не обращать внимание на то, как ребенок выполняет действие (как завернул рукава, зашнуровал ботинки, убрал в шкаф сменную обувь), у него не только не формируются необходимые навыки, но и формируются отрицательные привычки

(небрежность, неряшливость и т.д.).

Важно побуждать детей к взаимопомощи, используя пример тех, у кого уже воспитаны определенные навыки, учить внимательному, доброжелательному отношению друг к другу. Но пользоваться этим приемом следует осторожно, чтобы ребенок не привык к постоянной помощи.

Хозяйственно-бытовой труд в данном возрасте в основном сводится к выполнению детьми простейших индивидуальных поручений. Содержание труда не сложно – это отдельные действия, которые ребенок производит на первых порах совместно со взрослым. И пусть их труд совсем незначителен, но его следует всячески поощрять, поскольку он содержит зачатки коллективного труда и способствует воспитанию уважения и бережного отношения к труду взрослых.

Формирование у ребенка потребности участвовать в посильном для него труде способствует воспитанию у малыша интереса к трудовой деятельности взрослых. Давая малышам элементарные представления о труде няни, дворника, шофера, повара, нужно обратить внимание на добросовестное отношение взрослых к работе. В процессе наблюдения следует привлечь внимание детей к трудовым операциям, совершаемым взрослым, рассмотреть с ними материалы и оборудование, которые используются в работе. Нужно обязательно подчеркнуть результат труда. Так у ребенка складывается представление о том, что в основе каждого трудового процесса лежит удовлетворение той или иной потребности людей. На основе таких конкретных впечатлений у ребенка начинает складываться представление о трудовой деятельности человека, воспитывается положительное отношение к труду, желание принимать в нем посильное участие.

В течение дня важно найти для каждого ребенка полезное и важное дело. Можно дать одно и тоже поручение нескольким детям одновременно

Например протереть стулья. Это самая первая ступень к коллективному труду – труд рядом.

Со второго полугодия детям начинают прививать умения и навыки дежурства по столовой. Готовят их к этому постепенно. Путем поручений у ребенка исподволь воспитывают умение выполнять несколько трудовых действий, связанных с накрыванием на стол. Например, сначала его учат ставить салфетницы и хлебницы на стол, затем раскладывать ложки. После этого, как ребенок освоит эти действия, его учат расставлять тарелки. На первоначальных этапах привития навыков дежурства дети накрывают на стол с помощью воспитателя, затем с незначительной помощью. При этом используются дидактические игры. В трудовом воспитании дошкольников большое место занимает развитие социально-бытовых навыков, связанных с самообслуживанием, соблюдением правил гигиены, поддержанием порядка в групповой комнате и на участке. Этот труд, как никакой другой, дает возможность воспитать у детей аккуратность, желание поддерживать чистоту и порядок. Особое место в системе воспитания детей занимает дошкольное учреждение, целью деятельности которого является развитие детей. Существуют различные методы формирования социально-бытовых навыков у детей дошкольного возраста, выбор которых осуществляется в соответствии с особенностями ребенка, с конкретными условиями и т.д. Овладение данными навыками способствует развитию необходимых умений для социализации человека, для формирования самостоятельности, независимости в бытовом отношении, что, безусловно, является и фактором личностного развития.

Формирование социально-бытовых навыков происходит постепенно и планомерно. Очень важно при этом активное сотрудничество детского сада и семьи, так как в первую очередь ребенок берет пример со своих родителей.