Что такое социально бытовые навыки у детей. Методы формирования и коррекции социально-бытовых навыков умственно-отсталых детей

Нормально развивающийся дошкольник овладевает социально-бытовыми навыками, наблюдая за поведением взрослых и других детей дома, сопровождая родителей на улице, в магазине, в гос­тях, помогая маме или отцу в домашних делах, подражая им и действуя путем проб и ошибок. Отстаивая свою самостоятельность, стремясь поскорее добиться желаемого результата или похвалы близких, он осваивает навыки самообслуживания, стараясь сде­лать все сам, сделать лучше, часто настойчиво просит взрослого показать ему необходимую операцию.

С аутичными детьми этого не происходит. Они мало способ­ны к подражанию и долго и трудно приобретают навыки само­обслуживания; их социально-бытовая адаптация требует регуляр­ных и длительных усилий специалистов и близких. Конечно, в большинстве случаев родители ребенка раннего и дошкольного возраста сосредоточены не на бытовых трудностях, а на наруше­ниях его психического развития, пытаются справиться с трудно­стями поведения. Жалобы на бытовую неприспособленность, на отсутствие элементарных навыков самообслуживания часто даже не фигурируют при первых обращениях к специалистам. Тем не менее эти проблемы, как правило, очень серьезны, потому что сложившийся в дошкольном возрасте стереотип отношений, когда за ребенка все привычно делают его близкие, может в дальней­шем затруднить развитие его самостоятельности. А без усвоения бытовых навыков социально неприспособленными остаются даже самые интеллектуально развитые дети.

Ребенок с аутизмом в дошкольном возрасте мало направлен на самообслуживание. Просто заставлять его что-то делать - не очень продуктивно: можно закрепить негативизм, особенно в период, когда эмоциональный контакт появился, и ценно преж­де всего то, что ребенок находится рядом с близким. Поэтому сначала мы стремимся, эмоционально осмысляя происходящее, подключать его к тому, что делает взрослый, «вместе» убирая со стола после обеда или рисования, разрешая поставить тарелку и чашку на стол, помешать салат, бросить в стиральную машину «забытую» вещь.

Поскольку дети могут не реагировать на прямые инструкции, не стоит безнадежно «бросать на ветер» требования, повторяя одно и то же ребенку, занятому своим делом в другом конце ком­наты. Первые эффективные просьбы, как правило, опираются на побуждения самого ребенка (любит смотреть, как пускают мыль­ные пузыри, и охотно подает взрослому нужную для этого чаш­ку). Просьба может накладываться на уже совершаемое им дей­ствие, в этом случае взрослый ведет себя, как генерал из сказки Антуана де Сент-Экзюпери: он тоже не рисковал и отдавал при­казания, которые уже выполнялись. Все это помогает ребенку непроизвольно войти в ситуацию взаимодействия, а эмоциональ­ный комментарий взрослого постепенно позволяет осмыслить ее ценность, пережить удовольствие от похвалы.

Следующей задачей становится постепенное развитие реального бытового взаимодействия. Этому препятствуют многие обстоя­тельства. Как известно, аутичный ребенок пресыщаем, поэтому, чтобы не утерять контакт, необходимо быть очень внимательным к устанавливаемому им самим ритму и дозе взаимодействия. Не­редко взаимодействие поддерживается тонизирующим ребенка тактильным контактом, сопровождением повседневных бытовых действий любимыми им ритмичными стишками и приговорами.

Аутичный ребенок не уверен в своем успехе, теряется при возникновении малейших затруднений, нуждается в помощи, но легко становится зависимым от другого человека, от его поддер­жки и подсказок. Ему необходимо ощущение своей успешности, а реально он неловок, затрудняется в подражании, в овладении самыми простыми навыками самообслуживания. Поэтому край­не важно подключать его сначала к наиболее легким операциям, создавая ощущение успеха, приговаривая: «Как хорошо ты это делаешь, и я тебе помогаю» - и постепенно передавать ему их, подчеркивая: «Как у тебя хорошо и ловко все получается, какой ты сильный, как быстро и ловко одеваешься, аккуратно ешь». Нельзя спешить с усложнением задачи, надо обеспечить и под­держку, и постепенное предоставление самостоятельности, что­бы у ребенка возникло ощущение безопасности и уверенности в собственных силах. Для поддержания мотивации полезно исполь­зовать и материальные награды, естественно связанные с похва­лой: «Чем же мне угостить такого хорошего мальчика?». Но для того, чтобы ребенок действительно получил удовольствие, важ­но, чтобы любимое лакомство не было для него постоянно дос­тупно.

При выработке, например, умения надевать колготки снача­ла важно отмечать уже тот факт, что он просто терпеливо ждет, принимает нужную позу или помогает взрослому одеть его, под­нимая ногу и пытаясь попасть в штанину. Потом взрослый ру­ками ребенка начинает подтягивать колготки вверх (именно так ребенку легче освоить моторный навык), а со временем, по мере увеличения доли его активности в общем движении, отпускает его руки, лишь легко подталкивая их для завершения действия, и постепенно освобождает их все раньше и раньше.

Позиция взрослого позади ребенка во время отработки навыка создает у того впечатление самостоятельно выполняемого дей­ствия и, одновременно, готовности взрослого помочь. Однако, в момент обыгрывания удачи лучше снова оказаться лицом к лицу, чтобы пережить вместе удовольствие, заражая ребенка радостью от его успеха. Когда же ребенок освоит процесс одевания в це­лом, взрослый может занять более пассивную позицию, отступая в сторону, но не забывая радоваться успеху ребенка и не пока­зывая свою отрицательную реакцию при возможных сбоях. Мно­гие аутичные дети панически реагируют на слово «нет», которое часто непроизвольно вырывается у нас при неверном действии ребенка.

Надо отметить, что сама ситуация обучения должна быть мак­симально удобна для ребенка и взрослого. Например, одеваться легче учить на стульчике, где ребенок не имеет возможности раз­валиться, как в кресле или на диване, а взрослый может помочь ему сзади или сбоку. Необходимо продумать, где лучше разложить вещи в нужном порядке, чтобы несобранному, трудно организу­ющемуся ребенку не нужно было вставать за очередным предме­том и возвращаться обратно. Важно, чтобы домашние и специалисты действовали согласованно и, обучая ребенка бытовому на­выку, придерживались одинаковой последовательности действий. Эти детали, не имеющие значения для обычных детей, могут ока­заться критическими при обучении аутичного ребенка, моторно неловкого, с трудностями произвольного сосредоточения, пробле­мами организации целенаправленного поведения.

Специалисту, работающему с аутичными детьми, необходимо ознакомиться с существующими методами помощи ребенку в овладении бытовыми навыками. Они накоплены как в поведен­ческой терапии, так и в отечественной дефектологии, в частно­сти в практике социально-бытовой адаптации слепоглухих детей. В работе М.Ю. Ведениной (2000) дается анализ различных под­ходов и методов разрешения этих проблем, представлен большой опыт собственной практической работы. Нередко трудности ов­ладения бытовыми навыками у ребенка с аутизмом связаны с его особой чувствительностью и страхами. Так, он может отказывать­ся заходить в туалет из-за боязни шума спускаемой из бачка воды, в ванную - из-за шумов в трубах; не желать мыться после того, как мыльная вода однажды попала ему в глаза; одеваться, пото­му что неприятны жесткие швы на рубашке или в прошлом его испугал узкий воротник свитера. Он не хочет идти гулять, пото­му что боится войти в лифт или услышать лай собаки из-за со­седской двери. В этом случае не следует пытаться впрямую «пе­реломить» ребенка, необходимо постараться или найти возмож­ность избежать неприятных ощущений, или постепенно дать ребенку убедиться в их безопасности. Это возможно, если удается посте­пенно ввести пугающее впечатление в более широкий и желатель­но приятный смысловой контекст, и тогда ребенок поймет, что это не труба рычит, а вода в трубе бежит - из речки к нам, а потом опять к морю: «Давай, послушаем, как она поет».

Нередко дети, преодолевшие свой страх и научившиеся, на­пример, пользоваться туалетом, переживают потом период повы­шенного интереса к тому, что их раньше пугало. Они начинают стремиться к унитазу, к сливному бачку, бесконечно спускают воду, и понятно, что это тоже начинает раздражать и пугать взрос­лых. Следует уверить родителей, что обычно это временные труд­ности, и не стоит силой или окриком оттягивать ребенка от при­влекательного объекта, потому что чаще всего именно так усили­вается и закрепляется его притягательность. Лучше по возможности удовлетворить его потребность в этих ощущениях, подтверждающих победу ребенка над былым страхом. Впоследствии уйти от сосредоточенности на страхах также поможет разработка обще­го смыслового контекста домашней жизни, его привычного уют­ного порядка, переключения от одного «дела» к другому.

Для этого родители и специалисты совместными усилиями организуют весь день ребенка, опираясь на уже привычные мо­менты режима дня и любимые им занятия, чтобы ситуация обу­чения новому навыку или его самостоятельное выполнение ста­ли закономерной и необходимой «ступенькой» к удовольствию. Например, если он любит гулять, то при обучении одеваться мож­но заранее помечтать, «куда мы пойдем, когда ты оденешься». Потом посмотреть в зеркало: «Замечательно оделся, теперь мы с тобой можем в наш парк пойти, долго будем по всем нашим лю­бимым местам гулять, всех навестим».

Так и уборка со стола после обеда тоже становится необхо­димым переходом к тому, чтобы сесть и почитать вместе с мамой любимую книжку и т. д. Создание такого осмысленного порядка помогает переключать ребенка от одного действия к другому, уводить его от слишком захватывающих впечатлений. Привычный порядок дает возможность справиться с еще одной из характер­ных для аутичного ребенка бытовых проблем: с неумением ждать желаемого события, когда аффективный взрыв может вызвать само слово «Подожди».

Выработка навыка опрятности. Об этом родители дошколь­ников, как правило, неохотно говорят со специалистами, может быть, потому, что стесняются или не хотят дискредитировать ребенка, а между тем это очень часто встречающаяся проблема даже у высокоинтеллектуальных детей с аутизмом. Нередко они просто отказываются пользоваться горшком, часто это связано с возникшим на фоне физического дискомфорта страхом. Возмож­но, однажды горшок показался ребенку холодным или слишком ярким или с ним связались болевые ощущения из-за запоров. Одного неприятного ощущения склонному к фиксации на дис­комфорте аутичному ребенку может быть достаточно, чтобы вся ситуация приобрела дискомфортный, пугающий характер.

Очень важно постараться найти причину отрицательной реак­ции ребенка и обеспечить ему максимально возможный комфорт, закрепить положительный стереотип ситуации и найти значимое подкрепление успешности. Эта проблема решается индивидуаль­но. Например, оказалось, что один из наблюдавшихся нами маль­чиков боялся своей струи, и чтобы устранить этот страх, пришлось долго приучать его в игровой ситуации к струйке воды из носи­ка чайника и из водопроводного крана. Иногда, чтобы снять от­рицательное отношение к горшку, важно побыть рядом с сидя­щим на нем ребенком, зафиксировать комфорт ситуации, расска­зав его любимую историю, посмотрев вместе любимую книжку или игрушку.

Бывают, однако, случаи, когда отношение к горшку настоль­ко отрицательно, что не удается даже поднести его к ребенку, несмотря ни на какие уговоры и обещания. И в этом случае тоже не стоит упорствовать, лучше поискать обходные пути. Извест­ны случаи, когда помогала простая замена горшка баночкой. Ког­да же ситуация теряла свою остроту, переход к пользованию ту­алетом происходил достаточно незаметно.

Для приучения к самостоятельному пользованию горшком проводится дальнейшая работа, логика которой не отличается от обычной, но требует больше внимания и терпения. Сначала, как и в случае с обычным маленьким ребенком, взрослые определя­ют для себя моменты, когда ребенку это может быть нужно, и высаживают его на горшок, просто пытаясь «подловить момент». Если он уже спокойно пользуется горшком с помощью взросло­го, стоит начать уменьшать свое участие. Так, отметив в обычное время характерные для ребенка признаки готовности, мы можем попробовать отослать его к горшку или, уточнив: «На горшок нужно?», подвести, но снять штанишки его руками. Если ребе­нок вдруг сам воспользовался горшком, его обязательно должны ждать и общее удовольствие, и награда. Стабильность использо­вания навыка поддерживается его включением в общий стерео­тип, в порядок домашней жизни.

Иногда отказ ребенка пользоваться туалетом вне дома связан с неприятными впечатлениями от обстановки общественного ту­алета. Поэтому в детском учреждении важно уделить оформлению этого места особое внимание, чтобы сначала ему просто было приятно, например, пойти «посмотреть кисок или зайчиков на стене». Многие дети с аутизмом, находясь вне дома, несмотря на все уговоры и явный дискомфорт, продолжают длительное вре­мя терпеть. Часто это связано с их общей тревогой и напряже­нием. В этом случае момент, когда ребенок, посещающий детское учреждение, наконец-то согласился на предложение сходить в туалет, может служить сигналом улучшения общего состояния.

Проблемы еды. Часто родители аутичного ребенка сталкива­ются с большими трудностями в связи с его чрезвычайной изби­рательностью в еде. Например, бывает, что ребенок отказывает­ся от всего, кроме молока и печенья. Иногда причина этого кро­ется в невозможности попробовать новую еду или в случайных неприятных впечатлениях (вкусе, запахе, упаковке и т. п.), кото­рые оказались связанными с уже знакомой и вроде бы прини­маемой едой. Ограниченность рациона, естественно, тревожит взрослых. Иногда помогает незаметное подмешивание незнако­мой еды к любимой, и так происходит постепенное привыкание к новому продукту.

Во многих случаях, однако, ребенок чутко распознает присут­ствие нежелаемого даже в очень замаскированном виде и отка­зывается от еды совсем. Заставить его есть в данной ситуации бывает невозможно. Можно попробовать сделать следующее: лю­бимую пищу стоит давать только строго по режиму - за столом, в завтрак, обед или ужин. А новую, к которой хотим приучить, оставлять в свободном доступе, провоцируя его таким образом на «кусочничанье». Можно есть самому, угощать других. Это хоро­шо «срабатывает» в детском учреждении, когда другие дети на­чинают брать кусочки яблока, морковки, от которых отказыва­ется наш ребенок, тогда и он тоже постепенно может начать брать еду вместе со всеми. Если еда окончательно принимается ребен­ком, она переносится в разряд упорядоченной в режиме.

Чтобы сделать непривычную еду привлекательной, сначала в воображаемом плане можно вводить новые впечатления в игру: чем будем кормить игровых персонажей, что они любят. Можно в игре пофантазировать: «Чем мы угостим бабушку, что купим для братика, какие ягоды вырастим на грядке?»

Если ребенок имеет выраженные предпочтения в еде, можно попытаться использовать это как награду за попытку принять новое. Полезно сначала пообсуждать с ним новую еду: «Будем сегодня есть жареную картошку, папа ее так любит, это его са­мое любимое блюдо. Картошка вкусная, с хрустящей корочкой» и т. п. Нужно оговорить и саму ситуацию: «Сначала поедим вкус­ную картошку (то, что он обычно не ест), а потом твой любимый суп». При этом новой еды на тарелке должно быть очень мало - например, одна чайная ложка. Даже если ребенок только прикоснется к ней, пригубит, это стоит обозначить как успех: «Моло­дец, поел, теперь можно и супчик». Опыт показывает, что ребе­нок скорее готов попробовать что-то новое не с родителями, а с более сторонним человеком, например, с няней, тетей или с вос­питателем, то есть с людьми, с которыми, с одной стороны, уже установлен эмоциональный контакт, а с другой стороны, не на­коплен большой опыт отказов и конфликтов по поводу еды.

Важно помнить, что избирательность - это сложная пробле­ма, требующая большого терпения от родителей, но со временем рацион ребенка всегда удается расширить. Развиваясь и активнее исследуя окружающий мир, ребенок постепенно начинает про­бовать и новую пищу.

Детей, у которых проблема избирательности в еде не стоит так остро, необходимо начинать учить самостоятельности и правиль­ному поведению за столом. Для этого сначала следует правиль­но организовать место: должен быть подобран удобный по высоте стул, перед ребенком ставится тарелка с едой и кладется ложка или вилка, а все посторонние предметы, а также общие блюда с привлекательной для ребенка едой убираются или ставятся по­дальше. Важно сразу следить за правильным положением ложки в руке, оказывая ребенку необходимую помощь, желательно сзади. В левую руку (если ребенок - правша) можно вложить кусочек хлеба, которым удобно помогать набирать еду в ложку. Если ре­бенок вскакивает из-за стола с куском в руке, следует спокойно, но твердо усадить его на место либо проследить, чтобы он поло­жил кусок на стол. Нельзя забывать похвалить его, когда он пра­вильно сидит за столом, так как это может стоить ему больших усилий, которые должны быть вознаграждены.

Одежда. С одеждой в семье аутичного ребенка связано мно­жество проблем. Многие дети стараются все с себя снять при первой удобной возможности и дома предпочитают бегать голы­шом. Другие проявляют крайнюю стереотипность в выборе одеж­ды, и переход от летнего костюма к зимнему и наоборот сопря­жен с огромными трудностями и бурным протестом. Различные неудобства в одежде, вроде узких воротов, крючков на штанах, тесных петель, тугих кнопок, разъезжающихся молний превраща­ют переодевания в мучительную пытку и для ребенка, и для ро­дителей.

Некоторые из вышеперечисленных проблем связаны, как уже говорилось, со сверхчувствительностью аутичного ребенка к прикосновению, тепловым ощущениям и к множеству других раздра­жителей. Свитер, вполне удобный для другого ребенка, может показаться ему нестерпимо колючим; рубашка - тесной и меша­ющей движениям; колготки - жаркими. Эти повышенные требо­вания приходится учитывать родителям аутичных детей. Необхо­димо, чтобы резинка в штанах не жала, ткань была легкой, без жестких внутренних швов. В то же время, если ребенок долгое время ходил голым, то и к удобной одежде он может не сразу привыкнуть. Нередко привычка ходить одетым вырабатывается, когда ребенок начинает посещать занятия или в присутствии до­машнего педагога, с которым установился эмоциональный кон­такт и в то же время не сложился стереотип вседозволенности в отношениях.

Как известно, в дошкольном возрасте активно расширяется жизненное пространство ребенка. Его начинают возить в гости, на дальние прогулки, на занятия, в цирк, в зоопарк; в это время активно развиваются его социальные навыки. Ребенку с аутизмом намного труднее начать «выходить в свет», но он тоже нуждает­ся в постепенном, дозированном усложнении социальной среды, и его нельзя изолировать в домашних условиях. Он должен полу­чить необходимый социальный опыт, отказ от попыток выходить из дома может сформировать вторичную депривацию ребенка.

Достаточно часто страхи мешают ездить с ребенком в транс­порте. Это - страхи поезда в метро, или троллейбуса, или даже конкретного проезжаемого места. Как правило, они становятся менее актуальны именно по мере накопления опыта езды. Но пока он не накопился, очень важно, чтобы цель поездок на пер­вых порах была особенно притягательной для ребенка. При этом взрослому не нужно самому фиксироваться на пугающих ребен­ка моментах, мало помогают обычно и «успокаивающие» фразы, такие, как «Не бойся, ну что же ты боишься?» Желательно по­стараться уже до входа в метро и во время самой езды «загова­ривать» ребенка, рассказывая ему о приятных моментах, которые ждут его в конце поездки, обсуждая, какую булочку или конфе­ту он хочет купить по дороге, какие станции будет проезжать. Эти же моменты можно включать в рисование или сюжетную игру. Причем, прорисовывая или проигрывая ситуацию, взрослый изоб­ражает ребенка уже победившим свой страх, радующимся и пред­вкушающим то, «как нас бабушка встретит, как она нам обраду­ется, какой торт мы ей купим (твой любимый, с розочками) и вместе будем чай пить» и т. п. Насыщение ситуации поездки при­ятными впечатлениями может постепенно ослабить воздействие неприятных и пугающих.

Посещение детских площадок, как и многих других обществен­ных мест, для родителей большинства аутичных детей связано с неприятными переживаниями, часто с конфликтами и стрессом. Причинами этого могут быть и неадекватное поведение ребенка, и сравнение его со сверстниками, насмешки и нередко злые шут­ки последних, агрессивное поведение родственников некоторых «здоровых» детей. В результате многие родители предпочитают выбирать для прогулок маршруты в обход детских площадок. Од­нако многие аутичные дети, подрастая, начинают тянуться к об­ществу сверстников и нередко ради коротких моментов общения готовы терпеть их насмешки и даже издевательства, что доставляет много болезненных переживаний их родителям. Большинство современных исследователей единодушны в мнении, что аутичному ребенку необходим опыт общения с обычными сверстни­ками, но эти контакты должны быть, особенно на первых порах, организованы взрослыми и осуществляться при их поддержке.

Изначально для маленького аутичного ребенка бывает важно просто смотреть на играющих детей и слушать комментарий взрос­лого по поводу того, что делают ребята. Потом становится воз­можным подойти вместе со взрослым к кому-нибудь из детей, предложить специально взятую игрушку (запасную, которую он легко отдаст), присев рядом, построить что-нибудь из песка. Важ­но дозировать его присутствие на площадке, заранее обговаривать уход домой.

Аутичному ребенку в напряженной для него ситуации взаи­модействия трудно придумать, что сказать при встрече сверстнику, трудно вступить в игру, понять ее правила. Важно вместе обго­ворить различные, наиболее типичные, ситуации, придумать под­ходящие варианты поведения, что можно сказать или предложить другому человеку при встрече или обращаясь с просьбой.

В заключение необходимо остановиться на наиболее важных моментах.

Основой выработки социально-бытовых навыков служат эмо­циональный контакт с ребенком, внимание к его индивидуаль­ным особенностям и возможностям, понимание его интересов и проблем. Вначале следует подключать ребенка к доступным ему действиям, создавая ситуацию успеха. Усложнение действий дол­жно быть постепенным, происходить по мере появления установ­ки на выполнение задания.

Важно быть последовательным в своих требованиях, следить за тем, чтобы они были разумны и оправданы; необходимо стре­миться к их выполнению.

Необходимо предоставлять ребенку возможность сделать са­мому то, что он может выполнить самостоятельно, даже если быстрее сделать все за него.

При обучении навыкам бытового поведения нужна четкая схема действий, зрительная организация материалов, отсутствие отвлекающих предметов, повторение стереотипной бытовой си­туации изо дня в день.

Необходимо учитывать возрастные особенности. Обычного трехлетнего ребенка также бывает трудно отвлечь от привлекше­го его внимание предмета или удерживать дольше пяти минут на одном месте. Следует чутко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему ритму ребенка.

Важно использовать спонтанный интерес ребенка к окружа­ющему миру, быть готовым творчески обыграть объект, привлек­ший его внимание, самому побыть ребенком, радуясь и удивля­ясь случившемуся событию или общей удаче.

Муниципальное казённое образовательное учреждение «Горковская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья».

ПРОГРАММА

«Формирование социально – бытовых представлений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья»

воспитатель Горковской МС(К)ОШИ

Программа предназначена

для работы с учащимися

имеющими ограниченные

возможности здоровья

в специальной (коррекционной)

общеобразовательной школе - интернат

VIII вида.

Возраст 7 – 15 лет.

Работа по программе рассчитана

На разные возрастные группы и

Проходит в три этапа:

5 – 7 класс – среднее звено;

8 – 9 класс – старшее звено.

Срок реализации программы:

1 – 4 класс – 4 года;

5 – 7 класс – 3 года;

8 – 9 класс – 2 года.

Девиз моей работы:

«Рост и воспитание детей – это большое, серьёзное

и страшно ответственное дело».

А.С.Макаренко.

Пояснительная записка

к программе

«Формирование социально – бытовых представлений и навыков у

Детей с ограниченными возможностями здоровья».

Аннотация к программе

Настоящая программа является специальной, воспитательной коррекционно-педагогической программой для работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

Работа по программе рассчитана на разные возрастные группы с учетом их возрастных и психофизических особенностей, уровнем сформированности социальных представлений и навыков.

Работа по программе проходит в три этапа:

1 – 4 класс – начальное звено;

5 – 7 класс – среднее звено;

8 – 9 класс – старшее звено.

Программа предполагает участие учащихся 7-15 лет в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе - интернат VIII вида в рамках учебно-воспитательного процесса.

Статус программы

Программа - методический инструмент педагога-дефектолога, в котором определены наиболее оптимальные и эффективные для данной возрастной группы содержание, формы, методы, технологии и приемы организации коррекционно-развивающего воспитательного процесса с целью получения результата, соответствующего требованиям стандарта.

Нормативно - правовая база программы:

1.Конвенция ООН о правах инвалидов;

2.Стандартные правила ООН обеспечения равных возможностей для инвалидов 1993 года;

4.Федеральный закон от 24.11.1995 №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;

5.Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской федерации» - (принят ГД ФС РФ 21.12.2012), вступил в силу с 1 сентября 2013 года.

6.Типовое положение о специальном (коррекционном) образовании учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии (от 12.03.1997 №228);

7.Федеральный закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании), (от 18.07.1996);

8.Постановление Правительства Ямало-Ненецкого автономного округа от 25 июля 2011 года №470-П «Об утверждении Стратегии социальной интеграции инвалидов в Ямало-Ненецком автономном округе до 2020 года»;

9.Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 4 сентября 1997г.№48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII вида».

Обоснование

Актуальность данной программы обусловлена тем, что в настоящее время составной частью социальной политики Российской Федерации является улучшение качества жизни населения страны. Россия стремится достичь достойных стандартов для граждан своей страны и в этой связи очень важно обеспечить равные условия социальной адаптации и интеграцию в общество детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в школе – интернате и имеющих различные отклонения в развитии.

Федеральным Законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», закреплено право детей – инвалидов на реабилитацию и социальную интеграцию. Но, вместе с тем, недостаточное количество специальных коррекционных программ для работы с детьми с ОВЗ отрицательно влияет на качество подготовки таких учащихся к самостоятельной жизни и их успешной интеграции в социум.

Успех интеграции в значительной степени зависит от социально – бытовой деятельности человека, его способности самостоятельно организовать свой быт. Поэтому подготовить каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельной, независимой от помощи окружающих жизни - главная задача коррекционной школы. В сущности, весь процесс обучения и воспитания ребёнка с ограниченными возможностями здоровья направлен на то, чтобы обеспечить его социальную адаптацию в общество.

Муниципальное казённое образовательное учреждение «Горковская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья», является учреждением социального обслуживания, предназначенным для постоянного и временного проживания детей с ограниченными возможностями здоровья, которые нуждаются в постоянном комплексном психолого-педагогическом сопровождении в специально организованной коррекционно-развивающей среде.

У таких детей развитие познавательных процессов и высших психических функций находится на низком уровне, не соответствует возрастным нормам. Часто эти нарушения сочетаются с отклонениями поведения, отсутствием мотивации в любом виде деятельности, сниженной работоспособностью, быстрой утомляемостью, головными болями. Эти дети отличаются неосознанным восприятием новых факторов, правил, теоретических сведений. У них отмечается крайняя несамостоятельность в практической деятельности, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другой.

Отсутствие логического мышления проявляется в неспособности к обобщению, затруднениями в понимании любых явлений в окружающем мире. Предметно – практическое мышление носит ограниченный характер. Речевая деятельность аграмматична и косноязычна, активный словарный запас ограничен. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте и легко рассеивается.

Отмечается недоразвитие моторики – движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные, может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений. Эмоции бедные, однообразные. Все психические процессы тугоподвижные и инертные. При перемене привычной обстановки на новую дают негативную реакцию, стесняются своих недостатков.

Указанные недостатки свидетельствуют о том, что воспитательная работа с данной группой детей заключается в специально организованном воспитательном процессе, включающем в себя:

Определение доступного уровня содержания материала по объёму и глубине на основе изучения дефекта развития;

Индивидуальный подход;

Доступность усвоения материала занятия;

Практическую направленность и прикладной характер рассматриваемых вопросов;

Коррекцию и развитие недостатков умственного развития на основе применения специальных наглядно – практических методов обучения и игровых технологий;

Формирование положительной мотивации деятельности.

Программа актуальна ещё и тем, что в соответствии с современной концепцией развития российского образования, требованиям ФГОС, в нашей стране нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения и в процессе систематического и целенаправленного обучения есть возможность повысить их приспособленность к жизни.

Работа по программе необходима и актуальна. Это подтверждается тем, что параллельно с формированием социально – бытовых представлений и навыков, ребята получают другие важные сведения, умения, навыки, представления и личностные качества, расширяют свой социальный кругозор, приобретают необходимые социальные компетенции.

В программе определена, методически обоснованная, структурированная модель деятельности воспитателя по с озданию наиболее эффективных условий формирования социальных компетенций, необходимых для подготовки к самостоятельной жизни и успешной адаптации в социум детей с ОВЗ;

В программе определен исходный уровень сформированности социальных знаний, умений, навыков у детей с ОВЗ, необходимых для успешной социальной адаптации и самостоятельной жизни;

В программе учтены особые образовательные потребности учащихся с ограниченными возможностями здоровья и возможности освоения программного материала на различных этапах её реализации;

Программа предусматривает приобщение воспитанников с ОВЗ к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

Программа обеспечивает вариативность и разнообразие форм, методов и технологий деятельности воспитателя по формированию социально-бытовых представлений и навыков у воспитанников школы - интернат;

Работа по программе предполагает использование современных и инновационных технологий воспитательной деятельности;

- в процессе работы по программе у воспитанников вырабатывается активная жизненная позиция, формируются важные личностные качества – отзывчивость, доброта, сострадание, толерантность, забота о других, умение выполнять практические действия.

Инновационный компонент программы:

В данной программе проведена интеграция:

Информационных возможностей воспитательного процесса и жизненного опыт детей;

Коррекционного воздействия и расширение понятий об области применения знаний в социально – бытовой деятельности;

Социально – бытовой направленности содержания материала программы и других направлений воспитательной работы (трудовое воспитание, нравственное воспитание, эстетическое воспитание, экологическое воспитание, здоровьесберегающие технологии).

Цель:

Создание наиболее эффективных условий для эффективного формирования социально-бытовых представлений и навыков, необходимых для подготовки к самостоятельной жизни и успешной адаптации в социум детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи программы:

1. Ф ормировать и закреплять социально-бытовые навыки в трудовой, практической, индивидуальной и коллективной деятельности.

2. Формирование основ социальной ориентировки на основе расширения круга социально-нравственных представлений об окружающем мире.

3. Привитие культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания.

4. Создание основы для проявления самостоятельности в дальнейшей жизни.

5. Учить бережливости, аккуратности в процессе действий с предметами домашнего обихода, предметами гигиены, накапливать опыт самостоятельных действий в бытовых процессах.

6. Развитие и коррекция двигательной моторики, системы профилактических умений по охране здоровья, воспитание привычки к здоровому образу жизни.

7.Содействовать воспитанию ответственности, дисциплины, внимательного отношения к себе и людям, толерантность.

8.Содействовать сохранению и укреплению физического и психического здоровья воспитанников.

Ведущая педагогическая идея программы состоит в выработке мотивации

• к накоплению и углублению знаний, умений и навыков, необходимых для подготовки к самостоятельной жизни и успешной адаптации в социум;
• к формированию положительных качеств личности ребёнка:
• к воспитанию человека, способного самостоятельно жить в обществе, найти в нём своё место.

Программа определяет деятельность в следующих направлениях:

1. Теоретические занятия – получение и накопление познавательных сведений.
2. Практические занятия – применение полученных знаний в практической общественно – полезной деятельности.
3. Практическое подтверждение полученных знаний, умений, навыков в непосредственном общении и взаимодействии с окружающими, природой.

Структура программы

Формирование социально – бытовых представлений и навыков является одним из немногих видов деятельности, в котором ребенок с ограниченными возможностями здоровья достигает видимого успеха, что чрезвычайно важно для его полноценного личностного развития.

Программа включает в себя формирование социально-бытовых навыков, отработку навыков самообслуживания как основу успешной адаптации в общество.

Предметно-практическая деятельность по программе проходит как основа формирования трудовых навыков.

Вся работа на занятиях носит целенаправленный характер и способствует развитию самостоятельности воспитанников при выполнении заданий, предусмотренных программой.

Программный материал расположен по концентрическому принципу. Реализация принципа концентризма даёт возможность систематически повторять, постепенно усложнять, расширять и углублять ранее полученные знания, повышать уровень их осознанности учащимися.

Концентрическое распределение программного материала создаёт условия для реализации дидактических принципов: научности, доступности, последовательности, систематичности, коррекционной направленности.

Разделы программы:

Жилые помещения.

Одежда и обувь.

Питание.

Природа.

Формы организации работы по программе :

1. КРЗ (коррекционно – развивающие занятия).
2. Игры (дидактические, сюжетные, имитирующие, компьютерные).
3. КТД различной направленности.
4. Беседы.
5. Тренинги.
6. Практические занятия.
7. Экскурсии.
8. Прогулки.
9. Походы.
10. Наблюдения.
11. Чтение книг.
12. Просмотр кино и видеоматериалов.
13. Общение со сверстниками.
14. Занятия в кружках, спортивных секциях (по интересам детей).
15. Участие детей в различных конкурсах.

Методы воспитательного воздействия

Ведущее место занимают практические и наглядные методы воспитания :

• Объяснительно – иллюстративные (беседа, рассказ, работа с таблицами, тематическими картинками, опорными таблицами, схемами, шаблонами, буклетами).
• Репродуктивные (работа по образцам).
• Частично – поисковые (разгадывание ребусов, кроссвордов, загадок, использование развивающих игр).
• Предметно – практические методы.
• Система специальных коррекционно – развивающих методов.
• Методы убеждения (словесное разъяснение, убеждение, требование).
• Методы организации деятельности (приучение, упражнение, показ, подражание, поручение).
• Методы стимулирования поведения (похвала, поощрение, взаимооценки).

Технологии воспитательной деятельности

• виктимологические технологии (олигофренопедагогика);
• личностно – ориентированные технологии;
• информационно – коммуникационные технологии;
• технологии адаптивной школы;
• здоровьесберегающие технологии;
• элементы технологии интегрированного обучения.

Организация деятельности по программе

Программа является коррекционно - развивающей и предусматривает

три этапа овладения практическими навыками:

1. Выполнение отдельных трудовых действий с помощью педагога;

2. Выполнение серии трудовых действий совместно с педагогом;

3 . Относительно самостоятельное последовательное выполнение серии трудовых действий с опорой на план-схему (пиктограммы) и инструкции педагога.

Таким образом, в программе предусмотрены уровни усвоения деятельности:

Совместные действия с педагогом;

Деятельность по подражанию;

Деятельность по образцу;

Деятельность по последовательной инструкции;

Самостоятельная деятельность воспитанников;

Умение учащегося исправить допущенные ошибки.

Длительность прохождения этапов и содержание обучения практическим навыкам каждого учащегося зависит от его индивидуальных особенностей развития. Между тем грубые нарушения моторики, эмоционально – волевой сферы, не позволяющие некоторым учащимся освоить практические умения и навыки, не исключают их пассивного соучастия в занятиях с другими детьми и выполнения отдельных операций с помощью педагога.

Такой подход позволяет развивать познавательную деятельность детей, помогают им лучше усваивать программные сведения.

В ряде разделов предусмотрены упражнения, которые воспитанник выполняет индивидуально. Эта работа осуществляется с целью выработки определенных умений и навыков на основе знаний.

1. Деятельность по программе может быть организованна как групповое занятие, индивидуальное занятие, индивидуальная работа с группой детей.

2. При любой форме деятельности занятие делится на 2 части: образовательную и игровую или практическую.

Как показывает практика работы, на образовательную часть отводится не более 15 минут. На игровую часть – 10 минут.

3.Образовательная часть воспитательного занятия включает в себя изучение программного материала по специальным коррекционно – развивающим методикам.

4.Игровая часть включает в себя специальные коррекционно-развивающие упражнения, дидактические и ролевые игры по закреплению изученного материала, игры имитирующие ситуации из повседневной жизни, быта, окружающей действительности.

5.С целью развития мотивации, активизации познавательных возможностей целесообразно использовать ИКТ - технологии, применять мультимедийные средства обучения, развивающие компьютерные игры и компьютерные тренинговые задания.

6.При планировании работы на воспитательном занятии необходимо включать материал из личного опыта учащихся; материал, отражающий межпредметные связи с другими образовательными областями.

Мониторинг освоения программы.

Мониторинг освоения программы включает в себя:

• систему тестов;
• педагогическое наблюдение;
• карта мониторинга индивидуальной программы развития.

Механизм отслеживания конечных результатов.

• Диагностика реализуется через наблюдение, методы опроса, анкетирование, тестирование, тренинги (самостоятельно и совместно с педагогом – психологом).
• Виды контроля:

Предварительный;

Промежуточный;

Итоговый.

• Формы подведения итогов реализации программы:

Итоговые занятия;

Самостоятельное выполнение задания;

Тестирование.

Ожидаемые результаты реализации программы

Реализация намеченных мероприятий по специальной, воспитательной коррекционно-педагогической программе существенно повысит уровень развития воспитанников школы – интерната, приведёт к снижению роста негативных явлений в детской среде, способствует духовно – нравственному оздоровлению социума, развитию способностей детей с ОВЗ, формированию социальных умений и навыков, необходимых в жизненном самоопределении.

Критерии оценки достижения результатов

Практическая направленность.

Контролируемость.

Реалистичность

Соответствие поставленным целям.

Мотивирующий потенциал.

Инвариантность.

Прогрессивность, научность.

Соответствие Положению о работе специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Разделы программы:

Безопасность жизнедеятельности.

Жилые помещения.

Культура поведения и общения.

Одежда и обувь.

Ориентирование в окружающем.

Отдых и досуг (я и моё свободное время).

Охрана здоровья и физическое развитие.

Питание.

Природа.

Список литературы:

1.Андреева С.В. Мониторинг социализации воспитанников – Волгоград: Учитель, 2013. – 111с.

2. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов педвузов – М.: АСТ, Астрель, 2008. – 222с.

3.Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектол. факультетов пед. ин-тов / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994. – 242 с.

4.Воронкова В.В. Социально – бытовая ориентировка учащихся 5 – 9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида: пособие для учителя / В.В. Воронкова, С.А. Казакова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 247с. – (Коррекционная педагогика).

5.Гладкая В.В. Социально – бытовая подготовка воспитанников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида: Методическое пособие. – 2-е изд. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2006. – 192с. – (Коррекционная школа).

6.ДевятковаТ.А.Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида: пособие для учителя; под. ред. А.М. Щербаковой. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2005. – 302 с. – (Коррекционная педагогика).

7.Исав Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростов Руководство. – СПб.: Речь, 2003. – 391с.

8. Коррекционная педагогика №6, 2012.: Научно – методический журнал.

9.Коркунов В.В. Социально-трудовая адаптация учащихся и выпускников вспомогательных школ: методические рекомендации. – Екатеринбург, 1999. – 37 с.

10.Коркунов В.В. Индивидуальный поход к учащимся в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида. – Екатеринбург, 2005. – 128 с.

11.Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 192 с.

12.Львова С.А. Практический материал к урокам социально – бытовой ориентировки в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. 5-9 классы: пособие для учителя / С.А.Львова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 136с.: ил. – (Коррекционная педагогика).

13.Матвеева Е.М. Справочник воспитателя (классного руководителя) / авт.-сост. Е. М. Матвеева. – с74 Волгоград: Учитель, 2012. – 137 с.

14.Мелехов Д.Е. Вопросы систематики олигофрении в свете задач социально-трудовой адаптации. – М.. 1970. – 140 с.

15.Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе – интернате: Пособие для учителей и воспитателей. – 2-е изд., испр. – М.: просвещение, 1983. – 104с.

16.Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учебное пособие /Т.Г.Никуленко, С.И.Самыгин. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Ростов н./Д: Феникс, 2009. – 445, с. – (Высшее образование).

17.Павлова Ж.П. Моделирование реальных ситуаций на занятиях по социально-бытовой ориентировке// Дефектология. – 1987. - № 2.

18.Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы: Кн. для воспитателя. Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1984. – 176с.

19.Рубинштейн С.Я. Психология умственного отсталого школьника: Учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

20.Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2002, - 124с.

21.Худенко Е.Д. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей. – 4-е изд., испр. и доп. – М.:АРКТИ, 2008. – 312 с. (Метод. биб-ка).

22.Щербакова А.Н. Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. – 300с. – (Коррекционная педагогика). – 1 книга.

23.Щербакова А.Н. Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. – 179 с. – (Коррекционная педагогика). – 2 книга. ‎

Развитие социально-бытовых навыков у детей дошкольного возраста, страдающих ранним детским аутизмом.

Живя среди людей, ребенок постоянно оказывается в различных ситуациях, каждая из которых предъявляет свои требования.

Нужно подчиняться этим требованиям – содержать себя в чистоте, одеваться сообразно обстоятельствам. Наконец, нужно правильно интерпретировать информацию об окружающем мире и пользоваться ею.

Весь этот комплекс умений и знаний и входит в понятие социально-бытовой ориентировки, которая подразумевает способность человека самостоятельно организовывать свое поведение и общение в разнообразных обстоятельствах.

Развитие навыков самообслуживания и бытового поведения представляет для аутичного ребенка особую проблему. Сложность его обучения социально-бытовым навыкам в большой степени связана с нарушениями контакта, трудностью произвольного сосредоточения и страхами. Иногда аутичный ребенок при случайных обстоятельствах может научиться довольно сложному действию самостоятельно, но крайне редко это получается у него через подражание другому человеку. Однако и в этом случае овладение навыком бывает сцеплено с конкретной ситуацией, и крайне затруднен его перенос в другую ситуацию. Часто ребенку мешают также нарушения тонкой моторики, мышечного тонуса, общая моторная неловкость. В связи с нарушениями социального поведения крайне трудно организовать саму ситуацию обучения. А без усвоения бытовых навыков социально неприспособленными остаются даже самые интеллектуально развитые дети-аутисты.

Освоение таким ребенком необходимых бытовых навыков происходит в длительном взаимодействии с близкими и требует от них большого терпения.

Именно родителям отводится главная роль в процессе воспитания и обучения, не смотря на то, что зачастую они не имеют соответствующего образования. Но они являются самыми близкими людьми, а значит им необходимо проявить особую настойчивость, терпение и веру в то, что все получится.

Любая с аутичным ребёнком проводится поэтапно, при этом первостепенной задачей является установление эмоционального контакта с ребенком, развитие его эмоционального взаимодействия с внешним миром. При установлении контакта с ребенком особенно важно избегать всякого, даже минимального давления на него, а в ряде случаев и просто прямого обращения к нему.

Контакт, прежде всего, устанавливается и поддерживается в рамках интереса и активности самого ребенка, этот контакт должен вызывать у него положительные эмоции. При этом важно, чтобы ребенок почувствовал, что с партнером ему лучше и интереснее, чем одному. Специфика работы по установлению контакта в зависимости от состояния ребенка. Важно очень постепенно увеличивать продолжительность контактов.

Аутичные дети чувствуют себя спокойнее, в большей безопасности и лучше регулируют свое поведение, если существуют четкий распорядок дня, семейные привычки и традиции. Некоторые дети сами с рождения устанавливают постоянный режим дня и требуют его неукоснительного выполнения: прогулка должна происходить всегда в одно и то же время, по одному маршруту, еда – только в определенный час и т. п. При этом очень трудно убедить такого ребенка изменить установленный порядок. Он может закапризничать, если ему предлагается что-то неожиданное, пусть даже и приятное. Часто это раздражает близких, связывает их активность. Однако, необходимо дорожить стереотипными способами поведения ребенка, так как они являются опорой для его дальнейшей социализации. Ребенок легче примет новое, если взрослые заранее обговорят с ним возможные варианты, подготовят его к изменению существующего порядка.

Распорядок дня должен иметь определенную последовательность и повторяемость. Тогда фрагментарность в сознании ребенка постепенно перерастёт в более целостную картину, а упорядоченная, предсказуемая жизнь поможет организовать его поведение. Эмоционально комментируйте все, что происходит в течение дня, заражая его при этом своим восприятием, - сейчас вы "окошко", через которое ребенок выглядывает в окружающий мир.

Воспитание самостоятельности требует специальной работы по запоминанию последовательности событий, а также порядка действий. Самостоятельность предполагает осознание происходящего, поэтому предлагаем ребенку вспомнить, что уже сделано, что надо делать дальше. Для визуальной поддержки можно использовать «пооперационные карты». Карта складывается из фотографий или рисунков, сделанных совместно с ребёнком, расположенных в той последовательности, в которой события происходят в течение дня. Это поможет аутичному ребёнку сориентироваться в организации дня и снять напряжение, связанное со страхом нового. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение аутичного ребенка навыкам бытового поведения.

Необходимо, чтобы проживание событий дня, выполнение необходимых действий приносило удовольствие.

Вводим новые детали в привычные действия, отступаем иногда от привычного режима.

Педагогу, работающему с аутичным ребенком, надо учитывать, что даже самая простая информация им зачастую не воспринимается и не запоминается, если она специально не обыграна, не привязана по смыслу к тому, чем он интересуется.

Если мы работаем над развитием знаний ребенка об окружающем мире, надо учитывать, что информация о форме, цвете, размере предметов, о различного рода классификациях, типах, видах объектов, существ и явлений природы, о различных схемах, т. е. информация, организованная по какому-то формальному признаку, воспринимается и запоминается аутичными детьми достаточно легко. Гораздо сложнее донести информацию о том, как устроена жизнь в семье, как относятся друг к другу родные и близкие люди, как они заботятся друг о друге, почему есть правила, которые необходимо выполнять. Для этого можно рисовать ребенку истории о нем и его семье, о том, что он делал, когда был совсем маленьким; можно героем такого рассказа сделать не самого ребенка, а его любимый персонаж. В процессе занятий моделируйте различные ситуации бытовой и социальной активности, используйте игры и творчества для развития и преодоления проблем, обучать разным видам ручной деятельности и т. д., которые потом должны быть интегрированы в обычную жизнь семьи. Главное – помочь аутичному ребенку научиться воспринимать и запоминать не только отдельные свойства объектов, схемы, категории, но и временные последовательности событий, их смысловую связь, обусловленность человеческими отношениями.

Делим выбранный нами навык на отдельные составляющие

(шаги). Ключ к успеху - это, во-первых, четкое понимание того, какие маленькие шаги нужно сделать, чтобы овладеть тем или иным навыком самообслуживания, и, во-вторых, медленное продвижение вперед.

Каждый следующий шаг требует, чтобы ребенок сделал чуть-чуть больше, чем прежде, но каждое новое достижение открывает перед ним более широкие возможности.

Выполняем задание вместе с ребенком, берем своими руками его руки и проделываем вместе с ним все действия. На начальном этапе действующим лицом является только специалист; ребенку здесь отводится роль пассивного

участника. Но после двух или трех таких активных манипуляций с его руками постепенно уменьшаем физическую помощь. Пусть он все больше и больше сам участвует в выполнении задания. Очень важно постоянно подчеркивать значимость той работы, которую сделал ребенок для мамы, для бабушки, для всего социального окружения (даже если он только стер пыль со стола, разложил по местам свои игрушки, сам оделся на прогулку и т. п.). До того как ребенку представится большая самостоятельность, важно, чтобы в его сознании укрепилась мысль, что он успешно делает все вместе со взрослым, что у него все получается и нет никакой необходимости в том, что кто-то будет делать за него то, что он потенциально способен делать сам.

Наше внимание, в чем бы оно ни проявлялось - в улыбке, в объятии, в

похвале, - для ребенка является самой большой наградой. Однако освоение

навыков самообслуживания обычно трудно назвать сплошным удовольствием, и одного внимания может оказаться недостаточно,

чтобы побудить ребенка хорошо выполнить задание. Наверняка придется

приготовиться к использованию поощрений другого рода – угощение, любимое занятие. Когда навык уже освоен, то поощрение стоит сводить на нет.

Отработка пойдет лучше, если будет вестись запись занятий и достижений ребенка, что позволит видеть динамику.

Не должно раздражать и огорчать то, что ребенку, казалось бы уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация. Процесс освоения аутичным ребенком необходимых бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых.

Обучая социально –бытовым навыкам, надо помнить правила взаимодействия с аутичным ребёнком:

Принимать ребёнка таким, какой он есть. Исходить из интересов ребенка. Строго придерживаться определенного режима и ритма занятий. Соблюдать ежедневные ритуалы. Улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребёнка, свидетельствующие о его дискомфорте. Больше разговаривать с ребенком, озвучивая действия, выполняемые с ним. Обеспечить комфортную обстановку для общения и обучения с ребенком. Терпеливо объяснять ребенку смысл его деятельности, используя четкую наглядную информацию (схемы, расписание, пиктограммы и т. п.) Избегать переутомления ребёнка.

На сегодняшний день специалистами АНО «Центра психологии и развития человека «Сфера» в рамках реализации коррекционно-развивающих занятий «Дорога в жизнь», проводится работа по формированию того необходимого запаса знаний и практических умений у аутичных детей, который позволит им правильно ориентироваться в окружающем мире и самостоятельно организовывать свой быт.

Помощь ребенку может быть по-настоящему действенной, когда мы верим в ценность его личности, как бы она ни была своеобразна, принимаем ребенка таким, какой он есть, и делаем все зависящее от нас, чтобы способствовать его развитию.

Спасибо за внимание!

«Консультационно-методический центр «Развитие»

Развитие социально-бытовых навыков у детей с аутизмом.

Развитие навыков самообслуживания и бытового поведения представляет для аутичного ребенка особую проблему. Сложность его обучения социально-бытовым навыкам в большой степени связана с нарушениями контакта, трудностью произвольного сосредоточения и страхами. Иногда аутичный ребенок при случайных обстоятельствах может научиться довольно сложному действию самостоятельно, но крайне редко это получается у него через подражание другому человеку. Однако и в этом случае овладение навыком бывает сцеплено с конкретной ситуацией, и крайне затруднен его перенос в другую ситуацию. Часто ребенку мешают также нарушения тонкой моторики, мышечного тонуса, общая моторная неловкость. В связи с нарушениями социального поведения крайне трудно организовать саму ситуацию обучения. Аутичный ребенок может не выполнять инструкции, игнорируя их, убегая от взрослого или делая все наоборот. В то же время, если в норме дети часто овладевают многими умениями, подражая взрослым, действуя путем проб и ошибок, то аутичному ребенку требуется специально организованное обучение и многократное, совместное со взрослым проживание повседневных бытовых ситуаций. Неуспех может вызвать стойкий протест такого ребенка против повторной попытки неудавшегося действия. Поэтому крайне важно организовать ситуацию успеха, не спешить с усложнением задачи, обеспечить поддержку и постепенное предоставление самостоятельности, чтобы у него возникло ощущение безопасности и уверенности в собственных силах. Необходимо также отметить, что трудности в адаптации аутичного ребенка к быту семьи, его отказ что-то сделать часто связаны со страхами. Ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума спускаемой из бачка воды, заходить в ванную из-за звуков в трубах, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, одеваться, так как в прошлом испугался узкого воротника свитера, идти гулять, потому что боится соседской собаки или лифта. Негативизм может быть преодолен, если близкие понимают, что-стоит за отказом ребенка; терпеливо ободряют его, подчеркивая какой он уже большой и сильный; дают ему возможность освоиться в пугающей ситуации. Можно объяснить, почему шумит вода, рассказать, как она идет к нам из реки и убегает в море, дать поэкспериментировать с краном. Можно научить ребенка пользоваться гибким шлангом, самому регулировать поток воды при мытье, помыть голову кукле. Можно вместе покататься на лифте. Ребенку можно помочь в преодолении страха, если дать ему возможность почувствовать себя хозяином ситуации: «Мы идем гулять, а бедная собачка там, за дверью, лает – слышишь, это ей гулять хочется, жалко ее, правда? Ничего, собачка, придут твои хозяева, и ты погуляешь». Под эти слова ребенок легче пройдет мимо пугающей его двери, а в следующий раз он сможет уже спокойно пройти, «пожалев собачку». Часто в отношениях между аутичным ребенком и его родителями существует опасность гиперопеки. Боясь потерять установившийся контакт, опасаясь деструктивного поведения со стороны ребенка или экономя время, родители нередко сами одевают и раздевают ребенка, угадывая его малейшее движение или настойчивый жест, дают ему предмет, который он может достать и самостоятельно. В норме дети в возрасте трех лет часто стараются отстоять свою самостоятельность, протестуя против вмешательства взрослого. Аутичный ребенок, будучи неуверенным в успехе, напротив, старается привлечь помощь взрослого, легко становится зависимым от его поддержки и подсказки. Поэтому крайне важно создать у него ощущение успеха, силы и как можно раньше начать подключать его к наиболее легким операциям, подчеркивая, как у него хорошо и ловко все получается, какой он сильный, как быстро одевается, аккуратно ест, чисто умывается и т. п.

Сложность обучения аутичного ребенка бытовым навыкам состоит в том, что привычные ситуации и домашние предметы являются первыми объектами, на основе которых строятся контакты с ним. Поэтому, если контакт с глубоко аутичным ребенком только складывается и еще очень хрупок, нужно свести к минимуму свои требования, радуясь уже тому, что ребенок согласен быть рядом, потихоньку подключая его к действиям как пассивного участника и отмечая, «как хорошо ты это делаешь сам, и я тебе помогаю». Важно, чтобы поначалу просьбы, обращенные к ребенку, касались приятных для него действий. В этом случае похвала за выполнение просьбы может связаться с приятными для ребенка ощущениями и в дальнейшем способствовать формированию установки на выполнение инструкции. Прежде чем требовать что-либо, необходимо понимать, что именно ваш ребенок сможет выполнить. Если вы чувствуете, что ваша просьба не по силам ребенку, переключите его внимание на более легкую и приятную задачу, не доводя его до протеста и крика, и порадуйтесь результату, восхититесь «как замечательно он все сделал». Для успешного овладения бытовыми навыками и (что представляет для аутичного ребенка особую проблему) их самостоятельного использования необходимо, чтобы конкретная повседневная ситуация приобретала для ребенка особую значимость. Важно построить его день, опираясь на привычные, любимые им дела, так, чтобы обучение навыку или его самостоятельное выполнение стали закономерной и необходимой «ступенькой» к удовольствию. Например, если ребенок любит гулять, то при обучении одеваться можно заранее помечтать, «куда мы с тобой пойдем, после того как ты так ловко и красиво оденешься». Потом посмотреть в зеркало: «Как ты хорошо оделся, теперь мы с тобой можем в наш парк пойти, сможем долго по всем нашим любимым местам гулять, всех навестить» и т. п. Уборка со стола после обеда может стать необходимым условием, чтобы «мы вместе с мамой смогли сесть почитать любимую книжку» и т.д. Аутичные дети чувствуют себя спокойнее, в большей безопасности и лучше регулируют свое поведение, если существуют четкий распорядок дня, семейные привычки и традиции. Некоторые дети сами с рождения устанавливают постоянный режим дня и требуют его неукоснительного выполнения: прогулка должна происходить всегда в одно и то же время, по одному маршруту, еда – только в определенный час и т. п. При этом очень трудно убедить такого ребенка изменить установленный порядок. Он может закапризничать, если ему предлагается что-то неожиданное, пусть даже и приятное. Часто это раздражает близких, связывает их активность. Однако, как говорилось выше, необходимо дорожить стереотипными способами поведения ребенка, так как они являются опорой для его дальнейшей социализации. Ребенок легче примет новое, если взрослые заранее обговорят с ним возможные варианты, подготовят его к изменению существующего порядка. Можно сказать ребенку: «После завтрака, если будет ясная погода, пойдем гулять, а если пойдет дождь, будем играть в кубики». После завтрака его просят посмотреть в окно: «Ну как, что будем делать?» Если в семье еще не сложился постоянный режим дня, то требуется установить удобный для всех, но неукоснительно соблюдаемый порядок основных домашних дел (еда, прогулка, сон, занятия и т. д.). Ребенку в усвоении общего распорядка дня могут помочь фотографии (или картинки), изображающие, как он ест, готовится ко сну, спит, читает на диване с мамой, одевается, гуляет и т. п. Эти фотографии, по мере завершения очередных действий, можно последовательно сменять. Можно завести и «альбом-расписание» с такими фотографиями. Такая зрительная организация поможет структурировать повседневную жизнь не только детям, но отчасти и их родителям. Перед началом очередных активных действий ребенок вместе со взрослым заглядывает в расписание: «Посмотрим, что мы сейчас будем делать». Подобное расписание также дает возможность вносить в обычный порядок действий что-то новое. Непривычное действие, событие легче принимаются ребенком, если они заданы извне и включены в контекст привычного расписания. Взрослый может «объединиться с ребенком», обсуждая расписание: «Я понимаю, что тебе не хочется сейчас убирать тарелки со стола, но это то, что мы с тобой должны сделать по нашему расписанию, а потом, смотри-ка, мы сможем пойти в парк». Конечно, следует остерегаться вставлять в расписание то, что вызовет явный протест, до того, как ребенок привыкнет к расписанию и будет охотно его выполнять. Поэтому хорошо, если сначала расписание будет состоять из приятных и нейтральных для ребенка занятий, а более проблемные ситуации послужат лишь неизбежными ступенями при переходе от одного дела к другому. Аутичному ребенку нередко бывает очень трудно ждать, если желанное событие откладывается; часто само слово «подожди» вызывает негативную реакцию. Это связано с несформированностью представления о времени, с тем, что ребенку непонятно, насколько откладывается удовольствие. В этом случае «зрительная организация» дня в виде расписания может прояснить ситуацию. Можно также вообще не произносить слова «подожди», а сказать, например: «Мы обязательно почитаем вместе после того, как я почищу картошку, а пока ты можешь посидеть, порисовать рядом со мной» (при этом нужно приготовить для него карандаши и лист бумаги). Таким образом, акцент переносится с тягостного ожидания на приятную активность. Некоторых детей можно подключать к деятельности взрослого с помощью мелких поручений: бросить в кастрюлю и помыть очищенную картошку, принести «забытую» на видном месте приготовленную для стирки рубашечку, подобрать укатившийся моток ниток при шитье и т. п. Благодаря таким, иногда спонтанным, иногда специально организованным, мелким поручениям ребенок, «крутясь» около мамы, не просто «мешается под ногами», но и потихоньку включается в бытовую ситуацию, которая приобретает для него новый эмоциональный смысл – совместного со взрослым дела. Наряду с временной организацией дня важен также ритм занятий. Аутичный ребенок может очень недолго выдерживать ситуацию активного взаимодействия. Иногда он способен вступать в контакт на короткие промежутки времени, самостоятельно дозируя продолжительность и насыщенность своего взаимодействия с другими. Обучение, совместная деятельность могут занимать вначале очень короткое время – скажем, 1–2 минуты, но необходимо, чтобы действие было завершено и чтобы ребенок сразу испытал успех (поэтому особенно важно определить доступную для него задачу). Когда взрослый действует руками ребенка, он должен делать это быстро и уверенно, чтобы поскорее завершить действие. Важно эмоционально обыграть удачу: «Ты так быстро одел свои ботинки! Топ-топ, обутые ножки побежали по дорожке». Во время обыгрывания удачи взрослый находится впереди ребенка, облегчая этим зрительный контакт с ним и заражая его своей радостью от успеха. Уменьшению тревожности, упорядочению поведения аутичного ребенка способствует не только времення, но и пространственная организация его жизни. Важно организовать пространство вокруг ребенка таким образом, чтобы ему стало ясно, где он занимается со взрослым, где он одевается, где ест, где удобнее порисовать, где посмотреть книжки или построить железную дорогу, а где он может попрыгать и побыть один. Если есть такая возможность, можно организовать специальный уголок для ребенка на кухне, чтобы близкому было легче уделять ему внимание во время занятий по хозяйству. Организацию мест обучения различным навыкам можно рассмотреть на примере одевания. Одеваться удобнее на стульчике, чтобы ребенок не мог развалиться в нем как в кресле, или на диване. Важно, чтобы ему легко было нагнуться к своим ботинкам, чтобы взрослый мог помогать ему, стоя сзади или сбоку. Необходимо продумать, как лучше разложить вещи и в каком порядке, чтобы ребенку не нужно было вставать за очередным предметом и возвращаться обратно. То, что взрослый стоит позади ребенка, дает последнему ощущение, что он что-то делает сам, и в то же время рассчитывает на помощь взрослого в случае своей неудачи. Вначале взрослый действует руками ребенка, крепко их удерживая, затем постепенно ослабляет поддержку, будучи готовым оказать ее вновь, чтобы предупредить наступление аффективного «взрыва» из-за неуспеха. Важно отмечать комментарием, что ребенок просто терпеливо ждет или помогает взрослому одеть себя, позволяет действовать «совместно с ним»: «Мы вместе одеваемся, ты так мне помогаешь!» Затем руками ребенка взрослый, к примеру, начинает подтягивать колготки вверх и, по мере увеличения активности и самостоятельности ребенка в выполнении данного действия, освобождает его руки, лишь подталкивая их вверх. При этом ребенка следует хвалить за мельчайшие самостоятельные движения: «Ты сам одеваешься, сам подтянул чулок». Чтобы не происходило пресыщения похвалой, сохранялась ее ценность, желательно меньше хвалить за те действия, которые стали уже автоматическими, и переносить свое внимание на те операции, которые еще требуют освоения. Например, вначале близкие радуются и всячески поощряют ребенка, когда он с их помощью или самостоятельно просовывает руки в рукава, однако когда ребенок уже свободно делает это сам без напоминания, можно постепенно ограничиться ласковым похлопыванием по плечу или спокойным «Хорошо», а запас любимых поощрений оставить на процесс застегивания пуговиц. Со временем накапливается большой арсенал подкреплений (похвал, тактильных, пальчиковых и двигательных игр, песенок, игрушек, лакомств и т. п.), которые можно гибко использовать. Необходимо тщательно продумать схему действий, чтобы повторялись одни и те же шаги при обучении навыку, и все взрослые могли учить ребенка одинаково. Прежде чем начать обучение, желательно познакомить с данной схемой родственников, проверить доступность всех необходимых материалов и определить последовательность действий. Например, при умывании надо найти удобное место для мыла, зубной щетки, проверить, какой рукой лучше держать щетку. Эти детали, не имеющие часто значения для нас или для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении аутичного ребенка – моторно неловкого, с трудностями произвольного сосредоточения. Когда ребенок освоит необходимые моторные навыки в целом, взрослый может занять более пассивную позицию, отступив в сторону, но не забывая радоваться его успеху и игнорируя неуспех. Многие аутичные дети резко отрицательно реагируют на слово «нет», которое часто непроизвольно вырывается у взрослого при неверном действии ребенка. Более продуктивный выход из этой ситуации состоит в том, что взрослый формулирует еще раз то, что ребенку нужно сделать, не фиксируясь на ошибке. Вообще многие специалисты считают, что при обучении бытовым навыкам важно предупреждать ошибку ребенка, направляя его по верному пути. Нередко отмечают быстро появляющуюся зависимость от словесной подсказки: ребенок, казалось бы, отлично зная последовательность действий, ждет инструкции, чтобы перейти к следующему шагу. Поэтому желательно максимально ограничить свою речь во время выполнения действий, которые должны в дальнейшем стать самостоятельными. В то же время, перед началом бывает важно напомнить ребенку, что он будет сейчас делать, а в конце подчеркнуть его достижения. Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, лишь очень постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других бытовых ситуациях. Близких не должно раздражать и огорчать то, что ребенку, казалось бы уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация. Процесс освоения аутичным ребенком необходимых бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых. ...

Елена Ростиславовна Баенская,Ольга Сергеевна Никольская,Мария Михайловна Либлинг,Игорь Анатольевич Костин,Мария Юрьевна Веденина,Александр Владимирович Аршатский,Оксана Сергеевна Аршатская Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение Синдром детского аутизма

Документ

... развитие его самостоятельности. А без усвоения бытовых навыков социально неприспособленными остаются даже самые интеллектуально развитые дети . Ребенок с аутизмом ...

Исторический экскурс Причины умственной отсталости. Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу Особенности развития познавательной сферы

Контрольные вопросы

Направлена на развитие двигательных навыков и умений, обеспечивающих школьную и социально -бытовую адаптацию детей . Коррекция... слепоглухоте и других отклонениях в развитии . Проявления аутизма у детей с органическим поражением ЦНС имеют менее...

Праведникова Н. И., Татарова И. Н., Черепанова И. В., Шейнкман О. Г. К медико-психолого-педагогическому обследованию детей с аутизмом

Литература

... детям с аутизмом , разработанному в рамках проекта «Распространение опыта профилактики социального сиротства и инвалидности детей с аутизмом ... развитие 6.3.5.3.1. Задержка 6.3.5.3.2.Искажение 6.3.5.3.3. Другое 6.3.5.4. Развитие социального ... бытовым навыкам ...

«Формирование социально-бытовых навыков

в специальной школе VIII вида»

Специальные коррекционные занятия по СБО направлены на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение уровня общего развития учащихся.

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида обучаются дети, имеющие интеллектуальные проблемы и сопутствующие нарушения физического развития (умственно отсталые дети). Целью специального образования умственно отсталых детей является подготовка их к самостоятельной жизни в обществе. Для социализации данной категории учащихся необходим определённый уровень сформированности коммуникативной функции речи, умений и навыков. Известно, что дети с отклонениями в развитии испытывают большие трудности в приспособлении к окружающему, усвоению общественных норм поведения. Причины затруднений связаны с особенностями интеллектуального развития. Многие приходят в школу с негативным отношением к учебной деятельности, имеют формальные мотивы учения, отличаются интеллектуальной пассивностью, безынициативностью. Играют роль и относительно меньше возможности общения с окружающим миром школьников, живущих в интернате. Участие семьи в подготовке этих детей к самостоятельной жизни, как правило, ничтожно мало. В семьях домашнее хозяйство ведётся столь плохо, что научиться чему-либо в таких безобразных условиях сложно. Л. Г. Выготский отмечал: «Социальное воспитание умственно отсталого ребёнка является единственно состоятельным научным путём его воспитания».

Учитель СБО должен способствовать формированию у школьников системы социально-бытовых знаний для того, чтобы они имели реальные возможности для интеграции в обществе. Перед ним встаёт задача поиска различных методов, которые смогли бы активизировать познавательную деятельность школьников со сниженным интеллектом, стимулировать их мыслительные процессы.

Как эффективнее организовать процесс обучения, повысить активную самостоятельную деятельность умственно отсталых детей? Сегодня эта тема актуальна и современна.

Предмет СБО является необходимым в подготовке учащихся специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида к самостоятельной жизни, основным этапом в их социальной адаптации. В компьютеризированном мире каждому придётся столкнуться со многими запрограммированными материалами, заданиями, начиная с расписания движения транспорта и использования заводских инструкций, схем и заканчивая талончиком, на получение своей заработной платы и планом-схемой объема предстоящей работы. Элементарные сканворды, кроссворды и т.п. содержат элементарное программирование в занимательной форме. Организация социально-организованной ориентировки детей с нарушением интеллекта – это только начало пути в большую взрослую жизнь. Необходимо развивать у молодых людей интерес к тем жизненным ситуациям, с которыми им предстоит встретиться и которые им придётся решать, а это невозможно без оснащения их определённым багажом знаний и умений, необходимых для первоначальной успешной интеграции в социум.

Каждый урок СБО представляет сложную диктатическую систему, состоящую из содержания, различных звеньев обучения – формирование новых знаний, различных методов и приёмов обучения.

Уроки СБО, как и все учебные занятия в специальной школе VIII вида, имеют коррекционно-развивающую направленность. На каждом уроке решаются три задачи – обучающая, воспитательная и коррекционно-развивающая.

При разработке тематического планирования учителю необходимо правильно определить место данного урока в системе уроков по определённой теме или разделу. На уроке должна быть обеспечена связь изучаемого материала с ранее усвоенными сведениями. Должна быть ясно представлена цель урока и она точно сформулирована в плане урока. Необходимо продумывать оптимальную организацию труда учащихся и отбирать приёмы и методы, адекватные поставленным на данном уроке задачам. При построении урока необходимо учитывать и не допускать слишком длительных периодов, когда учебный материал воспринимается только со слов учителя, так как учащиеся с ограниченными возможностями не способны к долговременному восприятию отвлечённого учебного материала. Наглядности должны соответствовать его цели и задачам. Следует использовать любой урок для активного содействия формированию положительных качеств личности учащегося.

Преподавание и учение – это процесс единый, при котором соблюдаются структурные компоненты процесса обучения: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулирующий, оценочно-результативный.

Задачи личностно-ориентированного образования требуют применения новых средств обучения и способов организации деятельности детей. Перестройка отношений между педагогом и учеником, вызванная необходимостью решения задач личного развития, создаёт атмосферу любви, заботы, сотрудничества, формирует условия для самоосознания ребёнка.

Решение образовательных коррекционно-развивающих и воспитательных задач требует использования на уроке различных методов обучения. Наиболее применяемыми методами является устный рассказ учителя. Устное изложение материала – самый удобный и совершенный метод обучения социально-бытовым навыкам в специальной школе, но этого недостаточно, так как внимание у них неустойчиво, через небольшой промежуток времени они отвлекаются и теряют смысловую нить рассказа учителя. Тем не менее, во вспомогательной школе этот метод занимает ведущее место в обучении, что вполне оправдано практикой. Устное изложение материала учителем может иметь несколько форм:

Без использования наглядных пособий;

С использованием наглядных пособий;

С использованием различных технических средств обучения (диафильмов, видеофильмов, диапозитивов).

Вопросно-ответная форма обучения – беседа – также способствует развитию у умственно отсталых школьников умению выражать свои мысли в устной речи, что следует признать важным и необходимым. Успешному применению метода беседы способствует хорошо подуманная система и форма вопросов, которые учитель предлагает ученикам в ходе беседы, и предъявление требований к ответам учащихся. Ответы и по существу, и по форме должны быть правильными и полными. В ответах следует исправлять в учащихся аграмматизмы, неправильное ударение, просить повторить фразу грамотно. Но учитель, задавая вопросы учащимся, также должен следить за их правильностью постановки, варьировать формы вопросов.

Объяснительное чтение способствует уяснению смысла как отдельных слов и выражений, так и всего текста в целом.

Трудно переоценить значение экскурсий в формировании социально-бытовых навыков умственно отсталых учащихся. Экскурсии дают возможность наблюдать мир таким, каков он есть, в естественной обстановке. Правда, проведение экскурсий с учащимися вспомогательной школы представляет значительные трудности. Учителю во время экскурсии достаточно сложно вести объяснение, поддерживать контакт с учащимися, так как они часто отвлекаются, их внимание трудно сосредоточить. Поэтому учителю необходимо:

Тщательно готовиться к экскурсии, определив её цель, содержание, методы объяснения;

Подготовить учащихся: рассказать о цели, содержании, организации экскурсии, о формах работы на экскурсии, поставить вопросы, ответы на которые учащиеся должны найти во время экскурсии;

При проведении экскурсии не упускать из виду ни одного из учеников, стремясь к тому, чтобы все учащиеся поняли смысл изучаемого материала, приобрели новые знания;

Обязательно после проведения экскурсии провести беседу с целью закрепления материала.

Лабораторный метод. Организовать такую работу в обычном кабинете совсем не трудно. Такими работами может быть, например, наблюдение за обезжириванием поверхности тарелки под воздействием жидкости для мытья посуды, за результатами замачивания белья перед стиркой, выведение домашними средствами пятна с одежды, измерение температуры воды, приготовление маринада для консервирования и т. д.

Необходимы упражнения в применении полученных знаний в процессе многократных повторений.

Методы проверки знаний. Правильный контроль знаний умственно-отсталого ученика представляется довольно сложной задачей. Но при этом учитывать различные стороны деятельности ученика, обязательно учитывать умения учащегося применять полученные знания на практике, в обыденной жизни.

Процесс коррекционного обучения требует разнообразия не только в применении методов, но и в организации различных форм обучения, Следует не забывать, что в школе для детей с психическим недоразвитием часто не представляется возможным выдержать «в чистом виде» тот или иной тип урока. На одном и том же уроке учитель повторяет пройденное, объясняет новый материал, проверяет выполнение самостоятельной работы, проводит наблюдения, делает вместе с детьми выводы и т. д.

1. Применение перфокарт поможет учителю раскрыть уровень знаний учеников. После проверки перфокарт выясняется, что знания учеников поверхностны, неточны или вообще отсутствуют.

2. Тестирование. Этот метод воспринимается учащимися позитивно, им нравится заполнять анкеты.

Использование этого метода важно тем, что школьники с заниженным интеллектом учатся работать с заданиям анкетного характера.

В самостоятельной взрослой жизни выпускникам вспомогательной школы не раз придётся заполнять различные анкеты при поступлении на работу, на учёбу.

3. Буквенные и цифровые задания – помогают повысить интерес к изучаемой теме. Выполнение в начале изученной темы этих занимательных заданий организует учащихся, повышает их внимание и интерес, настраивает на изучение новой темы. Во время выполнения таких заданий учащиеся повторяют проеденный материал, необходимый для изучения предложенной темы. Буквенные и цифровые задания дают возможность учителю осуществить межпредметные связи.

Для изучения темы «Расчёт стоимости покупки» или «Расчёт платы за электроэнергию» следует выполнить цифровое задание на счёт. Таким образом, повторяются математические навыки счета и подготовка к проведению вычислительных действий на уроках СБО. Учащиеся должны вспомнить способ сложения и вычитания чисел, изученный на уроке математики. Задание не должно превышать имеющие возможности ребят, методика проведения вычислений должна соответствовать той, что дал школьнику учитель математики.

Известно, что учащиеся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида испытывают затруднения при переносе знаний их одного предмета на другой без помощи и опеки учителя-предметника. Целью урока СБО является ориентировка применить знания, полученные в школе от разных учителей, при необходимости в различных жизненных ситуациях. Учитель СБО формирует способность использовать свои знания и навыки в социально-бытовой сфере. Учителю СБО отведена важная роль – научить ребят со сниженным интеллектом умению получить совет, помощь не только от учителя-предметника, но и от другого взрослого человека, а также от сверстника.

На уроке СБО невозможно объяснить тему урока, если не применить наглядность. Например, при объяснении темы «Средства связи» обязательно на уроке используются почтовые бланки и карточки, которые нужно заполнять.

При изучении темы «Личная гигиена» - различные таблицы. Например, учащимся предлагается заполнить таблицы:

На уроке также используются спортивно-ролевые игры при изучении тем: «Медицина», «Этика», «Торговля», «Я иду на день рождения», «Вы пришли в гости», «Я – покупатель», «Культура общения юноши и девушки», «Знакомство юноши и девушки».

При изучении темы «Питание» я использую различные иллюстрированные книги по кулинарии, газеты, журналы; книги для классных руководителей, разработки внеклассных мероприятий, классных часов.

Учащиеся ведут тетрадь для кратких записей основных сведений и зарисовок. Это могут быть какие-либо правила, рецепты, полезные советы и т.п., изложенные доступным детям языком чётко и лаконично.

СБО учащихся имеет своё логическое продолжение в системе внеклассной работы. Только комплексная совместная деятельность учителя и воспитателя позволит достичь желаемых результатов. Воспитатель в своей деятельности осуществляет закрепление полученных на занятиях знаний и умений в процессе практической работы, формирует на их основе прочные навыки.

Таким образом, специальные коррекционные занятия по СБО направлены на формирование социально-бытовых навыков в специальной школе VIII вида, на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение уровня общего развития учащихся.